1 概述
言語行為理論最初由 20 世紀 50 年代末英國語言哲學家奧斯汀提出，其學生塞爾在奧斯汀的研究基礎上又對其進行修改和發展。這一理論的形成為語用學研究提供了重要的理論支撐，對其的探析有深遠意義。本文從言語行為理論的提出及其發展、言語行為順利完成的條件和言外行為 （以言行事行為） 的分類三個方面比較探析奧斯汀和塞爾觀點的異同點，從而更加客觀的綜述評價言語行為理論。
2 言語行為理論的提出及其發展
2.1 奧斯汀提出言語行為理論
言語行為 （Speech Ac）t 指人們為實現交際目的而在具體的語境中使用語言的行為 （Austin,2002）。言語行為這一概念最早是由英國人類學家馬林諾夫斯基于 20 世紀 20 年代提出，在于用心興起后這一概念被廣泛使用，后被看成是受各種社會規約支配的一種行為 （Lyons,2000）。直到 20 世紀 50 年代末，英國語言哲學家奧斯汀將這一概念理論化，提出了我們所熟知的言語行為理論 （Speech Act Theory）。
奧斯汀認為：人類語言交際的基本單位不應是詞、句子或其他語言形式，而應該是人們用詞或句子所完成的行為，基于這一觀點，他摒棄了傳統語法將句子按其功能分為疑問句、陳述句、祈使句等類型的想法，并將句子分為表述句 （Constative） 和施為句 （Perfomative） 兩大類。與其他哲學家只局限于陳述的可驗證性不同，奧斯汀認為“許多陳述之言只不過是假陳述” （Austin,2002），所以他主張區分有真假之分以及適當不適當之分的句子，即用來說明、報告或描寫事物的句子，這類有真假值的句子被稱為表述句。如像“青島隸屬于山東省”這類可以通過評判句子的真假值來判斷句子是否是敘述句的這一類句子，從而糾正句子的描寫性謬誤。但經過大量句子分析，奧斯汀發現有些像“我命令你把刀放下”的句子沒有真假值，只是用言語做下命令這個行為，所以他又將這類沒有真假值，但有適當不是當的“以言行事”的語句歸納為施為句。
但隨著研究的深入，奧斯汀發現有些施為句存在真假的問題，同樣有些表述句也存在是否恰當的問題，他意識到在一般情況下，凡是說話這認真說出的話都是在以言行事，所以他不得不再次摒棄將句子分為表述句和施為句兩類的觀點。
通過進一步研究，言語行為三分說這一對言語行為的新的分類被提出，也就是說奧斯汀重新將言語行為分為 3 大類，包括：
通過句法、詞匯和音位來表達字面意義的行為即言內行為 （Locu-tionary Ac）t;在說某些話是所實施的行為即言外行為 （Illocution-ary Ac）t 如：疑問、描寫、感謝、道歉等以及通過講某些話所完成的行為即言后行為 （Perlocutionary Ac）t 如：使之興奮、信服、憤怒、恐懼等，以促使對方做某事或放棄原來的打算 （何自然 陳新仁，2005）。言語行為三分說的形成為今后分析言語行為的意圖奠定了堅實的基礎，具有重要意義。
2.2 塞爾對言語行為理論的發展
雖然奧斯汀的言語行為三分說在提出后備受褒獎，但仍有不成熟之處。我國著名學者顧曰國從“言后行為”的角度批評了奧斯汀的言語行為理論，指出“奧斯汀的因果流程，無論是影響因果或其他因果，都沒有傳遞性。因為聽者不是無意志的、聽任說者支配的機器人。這就挖去了奧斯汀的取消行為的哲學基礎”（顧月國，1989）。
美國著名分析哲學家塞爾作為奧斯汀的學生，深受老師的影響，并對奧斯汀的很多觀點加以發展完善，對奧斯汀言語行為三分說的修改和發展就是很好的例證。
塞爾認為奧斯汀的言語行為三分說缺乏統一的標準，將施事行為的分類等同于施事動詞的分類易造成內部內容的混亂。塞爾保留了奧斯汀的言外行為 （以言行事行為） 和言后行為 （以言取效行為） 這兩大類，用“命題行為” （Propositional Ac）t 取代言內行為 （以言表意行為）。在他的 《言語行為：語言哲學論》 中他把言語行為分為四類，包括：發話行為 （Utterance Ac）t 即通過說出某些詞、詞組或語句來完成的行為；命題行為即通過作出指稱或斷定來完成的行為；以言行事行為以及以言取效行為。在書中，塞爾指出：“發話行為和命題行為跟以言行事行為的關系，并不像買火車票、登上火車跟乘火車旅行之間的關系，換句話說，它們不是手段與目的的關系。發話行為只是說出某些詞、詞組或語句，而命題行為和以言行事行為則是在一定的語境中、一定的條件下并懷著一定的意圖來說出某些詞、詞組或語句。因此我們可以完成一種發話行為，而沒有完成命題行為或以言行事行為，亦可以用完成幾種不同的發話行為來完成一種命題行為或以言行事行為” （Searle,2001）。塞爾相比言語行為的分類相對奧斯汀更加系統完整。
3 言語行為順利完成的條件
3.1 奧斯汀的觀點
為了使言語行為順利完成，奧斯汀強調，施為句雖不分真假，但仍需滿足一些條件，否則就不能起到施事行為的作用。通過話語成功地實施行為，第一個條件是說話者必須是具備實施某一行為的條件的人，必須存在實施這個行為的合適的對象。例如，沒有一件物品的人，就根本談不上將其遺贈給別人。第二個條件是說話人必須具有誠意，缺乏誠意則不能有所為。第三個條件是說話人對自己所說的話不能反悔。如果沒有合適的程序，如果不是合適的人說出，言語行為不會奏效。同樣，即使人員合適，如果場合不對也同樣不行。比如英國女王在家里說：“I name theship the Queen Elizabeth”,這句話也就不會奏效。對有些施為行為，有關人員的思想狀態至關重要。如一個實施許諾行為的人必須準備兌現自己的諾言 （彭述初，2009:97-100）。
3.2 塞爾的觀點
施為性言語行為實在典型話語中所實施的完整的言語行為。塞爾在對奧斯汀關于使施為行為起作用需滿足的三個條件的研究和繼承的基礎上提出：要成功地實施某一言語行為，除了一般的輸入和輸出條件外，必須滿足以下四個條件：
第一，基本條件 （Essential Conditions）：要求用特殊方式或符合某些基本條件來實施以言行事意圖；第二，命題內容條件 （Content Conditions）：話語命題內容須具備實施該言語行為的條件；第三，預備條件 （Preparatory Conditions）：成功實施以言行事行為的預先設想；第四，真誠條件 （Sincerity Conditions）：說話者在具有某命題內容的話語中實施以言行事行為時的心理狀態。在這四個提案件中，真誠條件具有構成規則的范式，而基本條件、命題內容條件以及預備條件則與調節規則相對應。
4 言外行為 （以言行事行為） 的分類
4.1 奧斯汀對言外行為 （以言行事行為） 的分類
奧斯汀在言內行為、言外行為和言后行為中談及最多的就是言外行為了，在他之后的研究中言語行為理論也完全側重于言外行為，言外行為成為言語行為的代名詞。言語行為到底有多少以及將言語行為的分類是奧斯汀關注的重點 （崔冬梅，2009:145-146）。
奧斯汀認為應該有不少于 1000 種言語行為，他經過分析總結如此多的言語行為，將其歸結為五類。他將對某事或行為作出評價或判決，如仲裁、估價、判決等行為歸為評價行為類 （Verdic-tives）；將實施權力、影響，如任命、選舉、命令等行為歸為施權行為類 （Executives）；將承擔義務、履行允諾，如許諾、答應等行為歸為承諾行為類 （Commissives）；將表明態度、褒貶，如道歉、贊揚、憎恨、祝賀等行為歸為表態行為類 （Behabitives） 并將在辯論或會話中作辯白、說理、讓步等行為歸為論理行為類 （Exposi-tives）。奧斯汀本人雖然對自己的這一分類并不滿意，但并未做出比這更令他滿意的分類。但他的學生塞爾將其分類繼承并加以修改完善。
4.2 塞爾對以言行事行為 （言外行為） 的分類
與奧斯汀相同，塞爾也認為以言行事行為是言語行為中最重要的部分。根據上一部分提到的要成功地實施某一言語行為必須滿足的四個條件，他的分類建立在以言行事與語法指示詞和不同的言語行為所確定的不同的“詞語”與“世界”的關系上，重新將言語行為分成五類：
第一，斷言類 （Assertives）：這一類型主要包括陳述、描述、斷言、說明等，目的是說話者保證所表達的命題是真的，適應方向是言語到世界，所表達的心理狀態是信念；第二，指示類 （Directives）：這一類型主要包括建議、請求、命令、邀請等，目的是說話人試圖讓聽話人去做某事，適應方向是世界到言語，所表達的心理狀態是希望，命題內容是讓聽話人做某事；第三，承諾類 （Commissives）：這一類型主要包括答應、允諾、發誓、保證等，目的是說話人保證做某事，適應方向是時接到言語，所表達的心理狀態是意圖，命題內容是說話人做某事。
第四，表達類 （Expressives）：這一類型主要包括感謝、道歉、祝賀等，目的是比到達由真誠條件說明的心理狀態，這種表達式沒有適應方向，其表達式所表達的命題是預設的，命題內容是把某些特性歸于說話人或聽話人。
第五，宣言類 （Declarations）：這一類型主要包括任命、宣布、解雇等，目的是通過話語的說出，使世界發生變化。成功地完成這一類行為可以使命題內容與實在相符，保證命題內容與世界的一致性。塞爾的分類與奧斯汀相比雖更為完整，但仍遭到像英國語言學家 Leech 的批評，Leech 認為語言中的分類純粹是人為的，所謂的“可表達性原則”,實際上是缺乏足夠的理論依據的。
5 言語行為理論對教學的指導意義
言語行為理論雖然不是近幾年新提出的理論，但對于我們分析規范言語行為有著重要作用，特別是在英語教學中。
首先，課堂言語行為是不同類別言語行為的組合，了解對以言行事行為的分類，可以幫助教師在下達不同命令時轉換成合適的言語行為類別。比如在開始上課時老師說“Good morning,ev-eryone”時老師雖然使用的是表達類話語，但教師想表達的隱含意思不僅是問好，而且還包含通知大家做好上課準備的意思。再比如在新知識教授環節，老師說“Let's turn to page20”這句話是屬于指示類，是在給同學們下達翻書的指令。不同類型話語的轉換，既能使學生更加明確教師目的，還能使課堂話語形式多樣，避免單一話語的枯燥無味。
其次，了解直接間接行為理論也可以規范教師的日常表達。比如老師在想表揚學生時，應該選用像“You did a good job”這類簡潔明了的句子，使學生可以很容易明白，從而受到鼓舞后，激發其學習英語的興趣。而在批評指正學生的錯誤時，則應更多選擇間接言語含蓄的表達，從而避免造成不必要的尷尬。直接、間接言語行為的正確把握不但能激發學生的學習興趣，還能營造良好的教學氛圍，拉近師生關系。
最后，缺乏對言語行為理論的了解，會導致教師選擇錯誤的表達方式，從而造成誤解、影響教學質量。比如在下達某項學習指令時，如果選用的話語太過含蓄，會使學生無法清楚了解教師話語的含義，從而使該話語喪失了其原本的會話含義。
6 結論
奧斯汀、塞爾對于言語行為理論的提出和發展都做出了不可磨滅的貢獻，無論是在語用學還是哲學領域都有著重要影響，他們將語言研究從以句子本身的結構為重點轉向句子表達的意義、意圖和社會功能。奧斯汀對言語行為理論的提出以及言外行為的初步分類都為后人對這一理論的細化完善奠定了基礎；塞爾作為奧斯汀的學生，深受其影響，并在奧斯汀的言語行為研究和繼承的基礎上，將其言語行為三分說改造為命題內容和以言行事；修改了奧斯汀提出的言語行為順利完成的條件并摒棄了奧斯汀對言外行為的分類，對其進行重新分類。雖然他們的理論也遭到許多語言學家的質疑，但這些語言學家都沒能突破奧斯汀和塞爾所建立起來的理論框架，只是部分的提出疑問并進行修正，并沒有從哲學基礎、哲學意義和在語言學中的地位和解釋力等問題上做出令人信服的結論。奧斯汀和塞爾的言語行為理論無論是在外語教學還是跨文化1重要。
參考文獻
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