孤獨癥，又稱自閉癥，是一種以社會交往障礙、言語和非言語溝通障礙以及興趣狹窄和刻板行為方式為主要特征的廣泛性發育障礙。這些認知和行為障礙嚴重阻礙孤獨癥患者多方面能力的發展，尤其是社交和溝通能力，使其難以有效地參與社會生活。

研究表明，社交和溝通能力與孤獨癥個體和非孤獨癥個體長期的適應和預后緊密相關。因此，提高孤獨癥患者的社交和溝通能力是治療孤獨癥的關鍵。關于孤獨癥患者社交和溝通障礙的原因，研究者從基因、神經基礎和心理多個角度進行了探索，并提出了許多理論和假說，心理理論假說便是其中之一。

心理理論是指個體對自己和他人心理狀態\\(如意圖、愿望、信念、動機和情緒等\\)進行歸因，并據此預測和解釋他人行為的心理系統。信念是其中最為重要的一種認知系統，且可能與現實不符，而引導個體行為的往往正是其心理表征而非客觀現實本身。兒童在信念等心理狀態的影響下，對他人行為從外在狀態的解釋轉變到內在心理狀態的解釋。而對錯誤信念\\(指能夠理解他人對世界的表征可能是錯誤的，從而預測他人可能出現錯誤行為的能力\\)的理解更能反映兒童理解自己和他人心理狀態的能力。因此，兒童對錯誤信念的理解已成為兒童是否獲得心理理論的標志性測驗?；诖?，研究者目前經常運用經典錯誤信念任務范式揭示兒童心理理論的變化，不同錯誤信念任務揭示了兒童不同的心理理論水平。

Baron－Cohen等人的研究發現80%的孤獨癥兒童存在心理理論缺失的問題，即他們不能正確預測別人的信念，而大部分智力正常的兒童都可以做到這一點，這表明孤獨癥患者不能理解自己和他人的心理狀態。同時，由于不能理解他人的心理狀態，所以他們的交流基本上都是單方面的，語言內容是重復的和以自我為中心的，從而表現出較差的語用學能力。所以，心理理論缺失說也能解釋孤獨癥患者的語言和交流障礙。對孤獨癥患者的心理理論進行訓練是改善其社交和溝通障礙，提高其社交和溝通能力的重要途徑。已有研究表明，采用基于心理理論的教育訓練對改善孤獨癥患兒的理解能力、談話技能以及交往技能方面均有一定效果。

以往的訓練并非專門以提高心理理論能力為干預目標，因為他們認為孤獨癥兒童對他人心理狀態\\(信念、情感\\)進行推測是很困難的。如Williams認為即使通過四年的社交技能訓練，大多數被試仍然難以推測別人的心理狀態。但如果不進行心理理論訓練，隨著年齡的增長，心理理論將仍然有缺陷，同時也不能從根本上改變孤獨癥兒童社交能力缺陷的問題?；诖?，本研究的主要目的在于探討是否可通過心理理論訓練提高智力正常孤獨癥兒童的心理理論水平和社交能力。

一、方法

\\(一\\)被試

被試為11名在某醫院兒童心理中心就診的孤獨癥兒童，由專業醫師根據DSM－Ⅳ關于孤獨癥的診斷標準篩選出來，年齡在6—10歲，智力測驗分數均在70分以上，無其他明顯心理障礙。隨機抽取其中6名兒童為實驗組，參與訓練，另外5名兒童為控制組，不參加訓練。本研究以家長知情同意為前提，遵循自愿原則。

\\(二\\)工具

1．心理理論測量

采用經典的一級錯誤信念任務\\(意外地點任務、意外內容任務\\)和二級錯誤信念任務\\(故事理解任務\\)對心理理論水平進行測量。實驗材料有:小兔玩偶和小豬玩偶各一只，書包一個，盒子一個，玩具球一個，包有小石頭的糖果一個，小故事一則。

\\(1\\)意外地點任務

主試用玩偶演示故事:小兔拿著玩具球玩了一會兒，它把球放進盒子，去睡覺了;小豬過來拿出玩具球，玩了一會兒，就把球放在書包里了;過了一會兒，小兔睡醒了，想接著玩小球。錯誤信念問題:小兔以為玩具球在哪兒?行為預測問題:小兔最先會到哪兒去找玩具球?答對各記1分，答錯記0分，得分范圍為0—2分。

\\(2\\)意外內容任務

主試出示包有小石子的糖紙，問兒童糖紙里面包的是什么?當兒童回答糖之后，主試打開糖紙，讓被試看到里邊是塊小石子，并讓被試摸摸以確認，確認被試知道之后包起糖紙。自我信念問題:在老師打開糖紙之前，你以為里邊裝的是什么?他人信念問題:你媽媽來接你的時候看到這個糖，她以為里邊包的是什么?答對各記1分，答錯記0分，分值范圍為0—2分。

\\(3\\)二級錯誤信念任務測量

故事理解任務。用來測查兒童的二級錯誤信念認知，即對他人關于另外一個人的信念的推斷或認知，實際上也就是對他人心理活動的遞推性思維。兩個故事理解任務改編自Happly的研究。每個任務要求被試回答故事主人公為什么這樣做的問題，以便考察被試能否理解故事主人公行為的原因。每個故事理解任務的得分為0—2分，兩個故事的總得分為0—4分。

2．兒童社交能力測量

兒童社交能力量表由Gresham＆Elliott編制，這是家長和教師評估年幼兒童的社交技巧和能力以及行為問題的工具。這項工具主要評估兒童的合作行為、接納\\(或互動\\)行為、責任感、同情心和自我控制行為等。項目包括對他人的興趣、主動交談、參加群體活動等。

\\(三\\)實驗設計

本研究的實驗設計為不相等實驗組控制組前后測時間系列設計。實驗分三個階段進行:前測\\(心理理論能力和社交能力評定\\)、訓練\\(對實驗組進行8周的干預訓練，每周2小時，控制組則不參加干預訓練\\)、后測\\(實驗后評定，內容同前測\\)，在實驗后2個月再次評定\\(內容同前測\\)。

訓練的主要內容為觀點采擇和心理理論。我們首先通過團體成員引導蒙著眼睛的教練通過迷宮的實例幫助孩子明白“對自己和他人心理狀態的理解”的含義。如果蒙著眼睛的教練僅通過兒童對障礙物和路徑的描述，而不用看兒童所看到的東西就可以通過迷宮，說明兒童可以學會從別人的角度理解問題。

\\(四\\)統計分析

本研究采用SPSS11．0進行所有統計分析。

二、結果

\\(一\\)訓練前后孤獨癥兒童心理理論的變化

以心理理論任務得分為因變量，進行2\\(實驗組、控制組\\)X3\\(干預前、干預后、干預后2個月\\)的重復測量的方差分析。

結果表明，干預前實驗組、控制組心理理論任務得分差異不顯著\\(p＞0．05\\);干預后差異極為顯著\\(p＜0．001\\)，實驗組得分顯著高于控制組;輔導后2個月，實驗組得分仍顯著高于控制組\\(p＜0．01\\)。實驗組輔導前、輔導后、輔導后2個月心理理論任務得分的分差分析表明，三次得分差異顯著\\(p＜0．01\\)。

同時發現，實驗組和控制組都存在著非常顯著的組別主效應F\\(1，9\\)=11．23\\(p＜0．01\\)和干預主效應F\\(2，8\\)=12．35\\(p＜0．001\\)，并且組別主效應與干預主效應存在交互作用F\\(2，8\\)=10．47\\(p＜0．001\\)，對組別與輔導變量進行簡單效應分析，結果見圖1。

從圖1的結果看出，輔導后實驗組的得分顯著高于輔導前\\(p＜0．05\\)，輔導2個月后心理理論任務得分有所下降，但與輔導后相比，差異不太顯著\\(p＜0．05\\)，控制組在三次的評估中心理理論任務得分差異不顯著\\(p＞0．05\\)。

有研究者認為，在干預研究中，當樣本較小時，平均數差異檢驗的顯著性水平可能會低估干預的效應，并且有可能接受虛無假設，因此應根據效應規模而非p值對結果進行解釋。本研究的樣本規模較小，所以在采用傳統差異顯著性檢驗的同時，也采用效應規模指標來評估干預效果。心理理論干預后的組別差異效應規模的計算結果為0．59，達到中等效應。干預前后組別得分的改變為2．1，效應較大。因此，盡管由于樣本較小導致統計顯著性水平不易獲得，但效應規模表明了干預能有效改變心理理論水平。

\\(二\\)訓練前后孤獨癥兒童社交能力的變化

以社交能力量表得分為因變量，進行2\\(實驗組、控制組\\)X3\\(干預前、干預后、干預后2個月\\)的重復測量的方差分析，結果如表1。

結果發現，組別主效應和干預主效應都不夠顯著，兩者的效應都很小。同時發現，干預前、后及干預后2個月實驗組、控制組社交能力量表得分差異均不顯著。

\\(三\\)訓練后孤獨癥兒童心理理論和社交能力的相關分析

對被試三個時間點\\(訓練前、訓練后、訓練后2個月\\)的心理理論任務得分和社交能力量表的總分分別進行相關分析，結果如表2。

由表2可知，被試在三個時間點的心理理論任務得分和社交能力量表得分均呈正相關，但相關均不太顯著。這說明，采用基于心理理論的教育訓練對改善自閉癥患兒的理解能力、談話技能以及交往技能方面均有一定效果，但效果不夠顯著。

三、討論

\\(一\\)心理理論訓練對提高孤獨癥兒童心理理論水平的效果分析

本研究發現，心理理論訓練可顯著提高心理理論水平\\(錯誤信念任務\\)。盡管由于樣本較小，使實驗組和控制組之間的差異不夠顯著，但組間差異的程度和改變的效應值已經證明了心理理論訓練可以提高心理理論水平。與實驗組相比，控制組在后測中\\(2個月后\\)心理理論水平無顯著提高，這與已有研究結果是一致的，說明心理理論水平不經過訓練是不會改變的。

一個關鍵的問題是，訓練是否真的能夠使心理理論缺損的孤獨癥兒童獲得心理理論，或者是訓練僅僅只能教會他們解決錯誤信念任務。事實上，后者的可能性是比較大的。盡管在完成錯誤信念任務的能力上有所提高，但將這種能力轉移到日常的人際交往和交談中仍是有限的。已有研究也證明了這一點，Happe\\(1994\\)等人的研究表明，擁有推測他人心理狀態的能力和在現實情景中表現出這些能力是不同的。很明顯，我們已經成功地教會他們推測他人心理狀態的技能，但并沒有成功地教會他們如何在真實的社會情景中運用這些技能。

盡管有這種問題，我們仍然相信解決錯誤信念問題的策略是可以教會的，這一點很重要。本研究發現，推測他人心理狀態能力的缺損不是孤獨癥的必然結果。在很多情況下，通過訓練，心理理論可以提高到與其年齡相匹配的正常水平。盡管普遍認為訓練對于改變孤獨癥核心癥狀是有效的，但本研究表明心理理論的某些方面通過訓練也是可以改變的。

為了使訓練中所教會的技能可以運用到現實情境中，我們提供了很多練習的機會和情景。其中最重要的一項是教給他們問題解決的基本方法和可以用到很多情景中的認知調節策略。如，通過教授“感知影響知識”原則\\(看到或聽到會影響我們所知道的\\)，希望接受訓練者能夠學會在真實情境中預測他人的信念。

\\(二\\)心理理論訓練對提高孤獨癥兒童社交能力的效果分析

三個時間點的相關分析均表明，對兒童社交能力的評定和心理理論\\(錯誤信念\\)得分相關均不夠顯著。這說明訓練對孤獨癥兒童的心理狀態理解能力有一定的效果，但是并沒有發現心理理論和社交能力之間的相互促進作用。這種結果可能是由以下原因導致的。

首先，心理理論水平和社會交往能力之間也許不是一種簡單的相互促進的直線關系，也許它們之間的相互作用存在一定的中介因素，比如對社會信息的處理和加工、執行控制和工作記憶等，所以雖然經過一定時期的訓練，它們之間的相互作用卻仍然很難表現出來。

其次，我們沒有理由期望心理理論水平可以預測社交能力的評定結果，因為兩者之間的直接關系較少。已有研究表明，在一些特定的測量中，如社會認知和環境影響之間的相關就很低并且不夠顯著。因此，社交能力上沒有改變并不能說明推廣的失敗，這可能表明社交能力和心理理論本身相關就不夠密切。

再次，這也可能是由于2個月的訓練不足以提高社交能力。有些社交能力測量項目需要很長時間才能獲得\\(如在社交情景中自信，被他人喜歡\\)。

從本質上來說，能否完全用心理理論假說來解釋孤獨癥兒童的社會功能和交往能力的損傷，以及如何通過有效的訓練，從本質上促進他們的社會功能和交往能力，以及對心理狀態的理解能力，并且使訓練的成果泛化到日常生活中去，還需要更加充分的研究。

但毫無疑問，我們相信早期的訓練和干預對孤獨癥個體盡可能融入正常的社會生活，減少他們與其他個體進行交往和相互理解的障礙具有積極的意義。

四、研究結論

在本研究的條件下，得出以下結論:

\\(1\\)通過心理理論訓練，實驗組在心理理論水平上有顯著提高，而控制組無顯著改變;但兩組在社會交往能力方面均無顯著改變。

\\(2\\)心理理論訓練對孤獨癥兒童社交能力的影響不顯著。

未來的研究還有很多改進的空間，特別是對真實社會情境結果的測量。如對日常情景中心理狀態推測能力的評價，以及錯誤信念任務訓練對實際交流的影響效果的評價，都是很有幫助的。

未來研究的另一個方面是對心理狀態推測能力更為廣泛的測量。在本研究中，我們主要考察了認知、信念、理解等心理狀態。未來的研究還需要考察其他心理狀態，如愿望、謊言、誤解等。

未來的研究還需要考察培訓效果是否持久。本研究在訓練結束2個月后進行了后測，事實上，應該在隨后更長的時間中檢驗錯誤信念任務的完成情況。

參考文獻:
［1］蘇林雁．兒童孤獨癥的病因及發病機制［J］．實用兒科臨床雜志，2010\\(23\\)．
［2］杜亞松．孤獨癥的診斷和治療［J］．實用兒科臨床雜志，2010\\(23\\)．