本文基于兩岸的比較視角，提出把握學前教育教師專業化發展動態性、可持續性；突顯學前教育教師職業的專業性、特殊性和注重學前教育教師職業的反思性。大家在相關論文寫作時，可以參考這篇題目為“大陸臺灣幼兒教師專業化建設探析”的學前教育論文。
原標題：兩岸學前教育教師專業化發展研究
摘要：兩岸學前教育教師的專業化發展因為體制不同在教師隊伍規模、教師職前培養、教師職后教育、教師資格檢定方面存在著差異，但也存在共性因素：提升學前教育教師隊伍的整體素質；倡導多元化的師資培育政策；重視一體化的教師教育建設和推進教師終身化的在職進修?；趦砂兜谋容^視角，提出把握學前教育教師專業化發展動態性、可持續性；突顯學前教育教師職業的專業性、特殊性和注重學前教育教師職業的反思性。
關鍵詞：大陸；臺灣；學前教育；教師專業化發展；差異比較；共性分析
教師專業化發展，自20世紀80年代提出以來，已逐漸成為世界教師教育改革、發展的趨勢。學前教育教師專業化發展與其他教師發展是一樣的，是持續、累積、互動的過程，但學前教育的教師由于培養對象的特殊性，面對的是0-6歲、處于生理和心理發育急劇變化的幼兒，決定了幼教專業的特殊性。近十幾年，兩岸先后進行了學前教育改革，其理念、方式以及結果都很相似。因為學前教育教師的專業化水平影響著學前教育的質量，兩岸都非常重視幼兒教師的專業化發展，他們既有相似之處，同時又各有所長。本文就兩岸的學前教育教師專業化發展的基本情況進行比較分析，擬探索兩岸學前教育共同發展之路。
一、兩岸學前教育教師專業化發展的差異
（一）學前教育教師隊伍規模的比較
2000年，大陸幼兒教師人數（包括園長）總數為63.01萬，2005年為89.82萬人，2013年為188.51萬；幼師比呈下降趨勢，2000年為32.1:1,2005年為25.2:1,2013年為20.6:1;2000年全國幼兒教師高中以上學歷為90%,其中?？萍耙陨蠈W歷為9.1%;2013年，高中學歷占27.9%,?？普?2.5%.本科學歷占16.6%,研究生學歷占0.2%.[1]臺灣地區，2009年的幼師比是10.8:1,2011年幼師比是12.6:1.2011年，臺灣地區的正式編制的幼兒教師中，本科學歷占79.6%,研究生學歷占10.7%,相對而言，?？茖W歷比較少，另加7名博士學歷的教師。[2]明顯可見，大陸幼兒教師是以?？茖W歷及以下學歷為主，幼兒教師的學歷層次偏低，而臺灣當局注重幼兒教師的整體素質，嚴格要求幼兒教師的品質，所以，相對于臺灣地區的幼兒教師，大陸地區的幼兒教師隊伍學歷、數量都有待改善。
（二）學前教育教師職前培養的比較
臺灣地區師范院校在校期間要求修習的課程主要有三類：普通課程、專門課程以及教育專業課程。目前，依據1993年臺灣地區頒布實施的課程內容可知，各師范院校幼兒教育學系結（畢）業學分總分為148學分：普通課程為56學分，占總分的37.8%;專門課程為52學分，占總分的35.2%;教育專業課程為40學分，占總分的27%.在校期間，實習分共10學分，20個小時。[3]專門課程偏重保育與幼兒的發展、幼兒行為的觀察、特殊幼兒教育課程、幼稚園行政以及幼稚園課程的設計，對于統合學習、個人差異大為主的幼兒，這些課程有助于提升教師觀察的能力。[4]由此可以看出，大陸師范院校教育專業課程很明顯是偏少的，而學科的專門課程是偏多的。另外，臺灣的教育專業課程種類豐富，大陸的課程類型比較單一。例如，臺灣師范大學要求每個師資生在教育課程這要塊必須修滿26個學分，而且有上百門課程供學生選擇。相對而言，大陸教育課程專業，學生的選擇范圍有限，內容太窄太專，無法適應社會發展的需求。
（三）關于學前教育教師職后教育的比較
臺灣地區教育部門制定了《補助高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修作業要的點》，指出幼兒教師的在職進修形成多元化的渠道，涵蓋不同類型、不同層次的幼稚園教師培訓機構，主要包括幼稚園、“國民”中小學、師資培育大學、法人與社交機構、研習中心等。多類型和多層次的單位參與培訓中，一方面能夠提供豐富、多樣的形式和內容，例如幼稚園的培訓偏向實踐，而小學的培訓銜接幼小的內容；另一方面能夠引發良性競爭，促進培訓機構自覺提升自身的吸引力和質量。
相對而言，雖然近幾年伴隨著大陸“國培計劃”的全面啟動，中西部項目培訓、2010-2012的三年期間，示范性項目培訓以及幼師國培，國家財政累計投入將超過25億，但大陸幼兒教師培訓機構比較少，大多數集中在高校和其他幼教培訓機構，這從另一層面可以看出培訓機會相對較小。
（四）學前教育教師資格檢定的比較
幼兒園教師資格制度的實施提升了幼兒教師的整體素質，讓幼兒教師走上了專業化的道路，從而從幼兒教育的源頭把關好幼兒教師隊伍的質量。在臺灣地區，如果要取得幼兒教師從業資格必須滿足兩個條件。首先，需要修滿4年的職前課程，其包括普通課程、教育專業課程、專門課程以及半年的實習課程；其次，需要通過幼兒教師的檢定考試。在大陸地區，按照《<教師資格條例>實施辦法》等政策文件的要求，申請幼兒教師資格的學歷只要是具備幼兒師范學院畢業及以上就可以。另外，非師范院校學生，凡是符合基本學歷要求，只要通過心理學、教育學以及普通話的考試就可以獲得幼兒教師資格證。不過，臺灣地區要求非師范院校的畢業生修習滿一年的職前課程，同時需要參加半年的教育實習課程才可以獲得資格證。相比較之下，大陸地區的幼兒教師資格認定標準偏低，而且相關法規相對滯后。
二、兩岸學前教育教師專業化發展共性分析
（一）提升學前教育教師隊伍的整體素質
提升學前教育教師的整體素質是大勢所趨，是兩岸的主要共識之一?！秶鴦赵宏P于當前發展學前教育的若干意見》指出：“加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍”.[5]加強和改革師范院校，大力提高師資培養質量。同時調整師范院校的層次和布局，提升專任教師的學歷層次。截至2013年，大陸幼兒教師高中學歷占27.9%,?？普?2.5%.本科學歷占16.6%.[1]可以看出教師學歷的提升是很明顯的，?？茖W歷占一半以上，力爭全國幼兒教師的學歷盡快達到?？埔陨系乃?，把“?？苹弊鳛閷W歷提升的主要目標。臺灣地區的中、小、幼學歷標準是同步提高的，目前，臺灣地區的幼兒教師具有本科的學歷達50%以上，具有研究生學歷的比例也在逐步提高，已接近發達國家水平。
（二）倡導多元化的師資培育政策
1993年之前，兩岸對于教師的職前培養和職后培養基本以定向為主的一元化培養體系，其體系由于缺乏競爭導致各師范院校安于現狀，不思進取，學術水平不如綜合性大學，其學生的素質也待提高。1994年，臺灣地區頒布的《師資培育法》中指出允許設有教育學院、系、所等大學培養幼兒教師，把師范院校推向了市場。大陸地區頒布的《教師法》中也鼓勵非師范生畢業后從事幼兒教師工作，打開了大陸學前教育教師來源的多樣化的格局。
《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“非師范院校參與培養及培訓幼兒教師，有條件地綜合性大學試辦師范學院”.這意味著大陸地區實施多元化的師資培育政策。傳統的、單一的、封閉的、定向的師資培育模式已無法滿足社會各界對師資培養提出的要求，而多元化的師資培育有利于促進幼兒教師的專業化發展，同時放開師資培養的途徑能夠提高各師范院校的辦學質量。
（三）重視一體化的教師教育建設
學前教育教師專業化發展是職前培養與職后教育綜合的結果，不可能靠一次性教育來完成。教師教育一體化的建立與完善是專業化發展的必然選擇，是構建教師終身學習的基礎。臺灣地區《師資培育法》的頒布，表明臺灣師資培育的終身化理念，把職前教育、入職教育以及在職教育連為一體。臺灣師范院校教師教育的一體化有利于減少中間環節資源的浪費，發揮規模效應。[6]1995年左右，大陸地區為了適應形勢發展的需求，提出了實施教師教育一體化改革。1999年，教育部頒布的《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》中指出：“師范院校的發展趨勢是職前職后教育貫通，繼續教育走上法規化的軌道?！笨梢钥闯?，兩岸都很重視教師教育一體化建設。統一規劃職前培養和職后教育，使其相互銜接，形成連續的、多層次、完整的教師教育過程。
原標題：兩岸學前教育教師專業化發展研究
摘要：兩岸學前教育教師的專業化發展因為體制不同在教師隊伍規模、教師職前培養、教師職后教育、教師資格檢定方面存在著差異，但也存在共性因素：提升學前教育教師隊伍的整體素質；倡導多元化的師資培育政策；重視一體化的教師教育建設和推進教師終身化的在職進修?；趦砂兜谋容^視角，提出把握學前教育教師專業化發展動態性、可持續性；突顯學前教育教師職業的專業性、特殊性和注重學前教育教師職業的反思性。
關鍵詞：大陸；臺灣；學前教育；教師專業化發展；差異比較；共性分析
教師專業化發展，自20世紀80年代提出以來，已逐漸成為世界教師教育改革、發展的趨勢。學前教育教師專業化發展與其他教師發展是一樣的，是持續、累積、互動的過程，但學前教育的教師由于培養對象的特殊性，面對的是0-6歲、處于生理和心理發育急劇變化的幼兒，決定了幼教專業的特殊性。近十幾年，兩岸先后進行了學前教育改革，其理念、方式以及結果都很相似。因為學前教育教師的專業化水平影響著學前教育的質量，兩岸都非常重視幼兒教師的專業化發展，他們既有相似之處，同時又各有所長。本文就兩岸的學前教育教師專業化發展的基本情況進行比較分析，擬探索兩岸學前教育共同發展之路。
一、兩岸學前教育教師專業化發展的差異
（一）學前教育教師隊伍規模的比較
2000年，大陸幼兒教師人數（包括園長）總數為63.01萬，2005年為89.82萬人，2013年為188.51萬；幼師比呈下降趨勢，2000年為32.1:1,2005年為25.2:1,2013年為20.6:1;2000年全國幼兒教師高中以上學歷為90%,其中?？萍耙陨蠈W歷為9.1%;2013年，高中學歷占27.9%,?？普?2.5%.本科學歷占16.6%,研究生學歷占0.2%.[1]臺灣地區，2009年的幼師比是10.8:1,2011年幼師比是12.6:1.2011年，臺灣地區的正式編制的幼兒教師中，本科學歷占79.6%,研究生學歷占10.7%,相對而言，?？茖W歷比較少，另加7名博士學歷的教師。[2]明顯可見，大陸幼兒教師是以?？茖W歷及以下學歷為主，幼兒教師的學歷層次偏低，而臺灣當局注重幼兒教師的整體素質，嚴格要求幼兒教師的品質，所以，相對于臺灣地區的幼兒教師，大陸地區的幼兒教師隊伍學歷、數量都有待改善。
（二）學前教育教師職前培養的比較
臺灣地區師范院校在校期間要求修習的課程主要有三類：普通課程、專門課程以及教育專業課程。目前，依據1993年臺灣地區頒布實施的課程內容可知，各師范院校幼兒教育學系結（畢）業學分總分為148學分：普通課程為56學分，占總分的37.8%;專門課程為52學分，占總分的35.2%;教育專業課程為40學分，占總分的27%.在校期間，實習分共10學分，20個小時。[3]專門課程偏重保育與幼兒的發展、幼兒行為的觀察、特殊幼兒教育課程、幼稚園行政以及幼稚園課程的設計，對于統合學習、個人差異大為主的幼兒，這些課程有助于提升教師觀察的能力。[4]由此可以看出，大陸師范院校教育專業課程很明顯是偏少的，而學科的專門課程是偏多的。另外，臺灣的教育專業課程種類豐富，大陸的課程類型比較單一。例如，臺灣師范大學要求每個師資生在教育課程這要塊必須修滿26個學分，而且有上百門課程供學生選擇。相對而言，大陸教育課程專業，學生的選擇范圍有限，內容太窄太專，無法適應社會發展的需求。
（三）關于學前教育教師職后教育的比較
臺灣地區教育部門制定了《補助高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修作業要的點》，指出幼兒教師的在職進修形成多元化的渠道，涵蓋不同類型、不同層次的幼稚園教師培訓機構，主要包括幼稚園、“國民”中小學、師資培育大學、法人與社交機構、研習中心等。多類型和多層次的單位參與培訓中，一方面能夠提供豐富、多樣的形式和內容，例如幼稚園的培訓偏向實踐，而小學的培訓銜接幼小的內容；另一方面能夠引發良性競爭，促進培訓機構自覺提升自身的吸引力和質量。
相對而言，雖然近幾年伴隨著大陸“國培計劃”的全面啟動，中西部項目培訓、2010-2012的三年期間，示范性項目培訓以及幼師國培，國家財政累計投入將超過25億，但大陸幼兒教師培訓機構比較少，大多數集中在高校和其他幼教培訓機構，這從另一層面可以看出培訓機會相對較小。
（四）學前教育教師資格檢定的比較
幼兒園教師資格制度的實施提升了幼兒教師的整體素質，讓幼兒教師走上了專業化的道路，從而從幼兒教育的源頭把關好幼兒教師隊伍的質量。在臺灣地區，如果要取得幼兒教師從業資格必須滿足兩個條件。首先，需要修滿4年的職前課程，其包括普通課程、教育專業課程、專門課程以及半年的實習課程；其次，需要通過幼兒教師的檢定考試。在大陸地區，按照《<教師資格條例>實施辦法》等政策文件的要求，申請幼兒教師資格的學歷只要是具備幼兒師范學院畢業及以上就可以。另外，非師范院校學生，凡是符合基本學歷要求，只要通過心理學、教育學以及普通話的考試就可以獲得幼兒教師資格證。不過，臺灣地區要求非師范院校的畢業生修習滿一年的職前課程，同時需要參加半年的教育實習課程才可以獲得資格證。相比較之下，大陸地區的幼兒教師資格認定標準偏低，而且相關法規相對滯后。
二、兩岸學前教育教師專業化發展共性分析
（一）提升學前教育教師隊伍的整體素質
提升學前教育教師的整體素質是大勢所趨，是兩岸的主要共識之一?！秶鴦赵宏P于當前發展學前教育的若干意見》指出：“加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍”.[5]加強和改革師范院校，大力提高師資培養質量。同時調整師范院校的層次和布局，提升專任教師的學歷層次。截至2013年，大陸幼兒教師高中學歷占27.9%,?？普?2.5%.本科學歷占16.6%.[1]可以看出教師學歷的提升是很明顯的，?？茖W歷占一半以上，力爭全國幼兒教師的學歷盡快達到?？埔陨系乃?，把“?？苹弊鳛閷W歷提升的主要目標。臺灣地區的中、小、幼學歷標準是同步提高的，目前，臺灣地區的幼兒教師具有本科的學歷達50%以上，具有研究生學歷的比例也在逐步提高，已接近發達國家水平。
（二）倡導多元化的師資培育政策
1993年之前，兩岸對于教師的職前培養和職后培養基本以定向為主的一元化培養體系，其體系由于缺乏競爭導致各師范院校安于現狀，不思進取，學術水平不如綜合性大學，其學生的素質也待提高。1994年，臺灣地區頒布的《師資培育法》中指出允許設有教育學院、系、所等大學培養幼兒教師，把師范院校推向了市場。大陸地區頒布的《教師法》中也鼓勵非師范生畢業后從事幼兒教師工作，打開了大陸學前教育教師來源的多樣化的格局。
《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“非師范院校參與培養及培訓幼兒教師，有條件地綜合性大學試辦師范學院”.這意味著大陸地區實施多元化的師資培育政策。傳統的、單一的、封閉的、定向的師資培育模式已無法滿足社會各界對師資培養提出的要求，而多元化的師資培育有利于促進幼兒教師的專業化發展，同時放開師資培養的途徑能夠提高各師范院校的辦學質量。
（三）重視一體化的教師教育建設
學前教育教師專業化發展是職前培養與職后教育綜合的結果，不可能靠一次性教育來完成。教師教育一體化的建立與完善是專業化發展的必然選擇，是構建教師終身學習的基礎。臺灣地區《師資培育法》的頒布，表明臺灣師資培育的終身化理念，把職前教育、入職教育以及在職教育連為一體。臺灣師范院校教師教育的一體化有利于減少中間環節資源的浪費，發揮規模效應。[6]1995年左右，大陸地區為了適應形勢發展的需求，提出了實施教師教育一體化改革。1999年，教育部頒布的《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》中指出：“師范院校的發展趨勢是職前職后教育貫通，繼續教育走上法規化的軌道?！笨梢钥闯?，兩岸都很重視教師教育一體化建設。統一規劃職前培養和職后教育，使其相互銜接，形成連續的、多層次、完整的教師教育過程。
