幼兒教師教育信仰的養成機制，應探究促進幼兒教師教育信仰生成的內在驅動機制及外在推動機制，建構“兩條培養途徑、三項縱深工程”的機制保障。下面由學術堂為大家整理出一篇題目為“如何培養幼師的教育信仰”的學前教育論文，供大家參考。
原標題：論幼兒教師教育信仰的養成
摘要：幼兒教師教育信仰是幼兒教師對學前教育、學前兒童以及對教育愛的深刻理解與極度尊重，是幼兒教師投身學前教育事業、實現生命價值、收獲幸福體驗的不竭精神動力。當前幼兒教師教育信仰的缺失已經導致許多不當教育教學行為的發生，嚴重影響到學前教育的整體質量。幼兒教師教育信仰的養成機制，應探究促進幼兒教師教育信仰生成的內在驅動機制及外在推動機制，建構“兩條培養途徑、三項縱深工程”的機制保障。
關鍵詞：幼兒教師；教育信仰；養成機制
隨著第二個三年行動計劃的有序推進，我國學前教育取得了歷史性進步。然而，幼兒園暴力、教學活動小學化、幼兒教師轉崗離職等時有發生的不和諧現象使學界在擔憂學前教育質量之際，更多地聚焦教育實施的主體即幼兒教師，并探尋誘發幼兒教師不當教育教學行為的真正原因?！笆菇處煶蔀閮炐憬處煹?，不是他們的知識或方法，而是教師對學生、自己、他們的目的、意圖和教學任務所持有的信念?！薄?〕誠然，教育信仰非同一般的教育信念，它“是一種在人的精神世界中占據統攝地位并具有支配作用的信念”〔2〕，是教育超越技術性存在從而真正成其為教育的決定性力量，教育信仰的缺失勢必會導致教育實踐的脫軌甚至悲劇的發生。反觀學前教育現有諸多問題，其根本原因之一是幼兒教師教育信仰的缺失。如何養成幼兒教師的教育信仰應成為亟待明晰的重要問題。
一、幼兒教師教育信仰的內涵
信仰引領著信仰主體的現世生活與精神生活?！靶叛鍪且粋€人的基本態度，是滲透在他全部體驗中的性格特征，信仰能使人無幻想地面對現實，并依靠信仰而生活?！薄?〕確切地說，信仰將意義與價值賦予人的社會性存在，缺失信仰的存在其作為主體人的意義和價值也會殘缺不全。教育信仰使教育成為教師崇敬與追求的對象，教師通過在教育實踐中不斷深化對兒童、教育本質、教育目的以及教育價值等深度教育問題的認識，最終生成理性與非理性相統一的精神產物---教育信仰。擁有教育信仰的教師有著對教育科學知識與教育意義的清晰把握，以及對教育、人、社會的理解、尊重與責任。期間，教師教育實踐的差異使得不同層面教師群體的教育信仰既有共性，又有個性。共性表現在對教育終極意義的認同，將教育視為教育生活的精神支柱與動力之源，更以教育為心靈的棲息之所；個性則因教育實踐的主體、對象、內容、結構等方面的不同，帶有相應的群體特征。
幼兒教師的教育信仰隸屬于普遍的教育信仰之內，同時又因幼兒教師所在教育生活場域、教育對象、生存狀態、教育背景等因素的影響而具有特殊性。目前對于教育信仰的概念學界雖沒有達成共識，但以石中英教授對于教育信仰的界定即“教育信仰是人們對教育活動在個體和社會發展過程中的價值及其實現方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則”〔4〕為起點，較一致地認為教育信仰具有價值性、超越性、穩定性、前提性等一般性特征，其要素主要包括信仰的主體（教師）、信仰的客體（教育的價值）、信仰的功能等?；诖?，幼兒教師教育信仰可認為是幼兒教師對學前教育、學前兒童以及對教育愛的深刻理解與極度尊重，對學前教育的兒童發展價值及形塑基礎國民性的社會價值的信服與追求，是助力幼兒教師專業成長、豐盈其生命意義的不竭精神動力與精神家園。其本體價值指向幼兒教師教育生命的不斷完善以及與學前兒童全面健康發展的高度統一，指向學前教育之于社會發展的基礎性責任。
二、幼兒教師教育信仰缺失之歸因
當下幼兒教師缺失教育信仰導致了幼兒教師的教育追求與個體幸福相分離、教育科學知識與教育教學活動相分離、教師職業道德理念與幼兒教育管理相分離、教師責任擔當與教師角色相分離，致使學前教育質量令人堪憂。究其原因，主要來自以下方面。
（一）轉型期社會整體信仰的迷失與傳統教育功利化認同的雙重沖擊
隨著市場經濟在我國政治經濟生活主體地位的確立，功利主義、利己主義、拜金主義也因有了適宜的土壤而肆意生長，“人的概念在市場經濟社會中更多地體現為‘經濟人',即完全以獲得物質利益為主要和最終目的而進行經濟活動的行為主體”〔5〕。人們對物質的瘋狂追逐和對利益的強烈占有因擁有廣闊的空間而成為應然，而對生命內在精神的眷顧和對生存終極意義的思考被冷落、被擱淺。人們對人、社會、國家的終極關懷與信仰日漸蒼白，“信仰缺失”成為這個時代的痛點，身處其中的幼兒教師缺乏教育信仰也就不足為奇。同時，傳統教育信仰中消極因素的影響也不容小覷。在傳統文化中，教育關涉著個人與家族的前途與榮耀，所以“教育在某種意義上成為我們的宗教”,教育信仰作為民間信仰體系的一個重要組成部分以樸素的形式存在。功利化的教育信仰在現代突出表現為對知識和技能的強化、對智育的重視、對升學率和就業率的追求、對高分數的膜拜。如今這種功利化的遺毒已蔓延到學前教育，動搖和誤導著幼兒教師原本脆弱或尚未建立的教育信仰。
（二）幼兒教師群體的特殊性對教育信仰養成的制約
幼兒教師是一個相對特殊的教師群體。未被納入義務教育的學前教育，非公辦幼兒園數量驚人，如河南省民辦幼兒園數量就占全省幼兒園總量的 79.5%,非在編幼兒教師人數居高不下?？傮w看來，相比體制內的中小學教師，幼兒教師普遍存在學歷水平偏低、在編比例偏低、經濟收入偏低、發展空間小、人員流動性較大等特點。以河南省為例，截止 2014 年底，全省還有近 38.3%幼兒教師缺乏學前教育專業培訓，與 2013 年同時期相比，轉崗、離職的專職幼兒教師 4126 人，流失率達 3%.①對幼兒教師而言，“教育信仰不是生來就有的，也不是自然形成的，而是在教育生活中不斷學習、認同、生活、體驗、反省、凝練、提升的結果”〔4〕，但當下幼兒教師有限的教育素養以及非理想化的生存狀態，直接制約著幼兒教師教育信仰的生成。
（三）外部養成環境各主體間尚未形成連續、統一的合力
教育信仰的生成是一種復雜的認識活動，其生成機理是教師通過與教育環境的相互作用，自覺、能動地形成對教育、對人的高度整合的認識。這里的教育環境是指幼兒教師職前與職后受到的教育影響。職前教育影響包括幼兒師資培養院校與社會培訓機構課程體系的設置與實施，關涉到幼兒教師科學的教育觀念的建立、對兒童和學前教育理性的認識，以及對投身學前教育事業的初步熱情。職后教育影響包括幼教機構的人文環境、薪金醫療保障、職稱評審制度、社會輿論評價等多個方面。雖然已有外部環境為幼兒教師教育信仰的養成提供了一定的條件和支持，如國家相應政策的出臺、幼兒師資培養院校較為成熟的人才培養模式、招教制度的落實、社會媒體對學前教育的廣泛關注等，但這些舉措的實施主體來自多個層面，且主體間缺乏聯動，尤其對幼兒教師教育信仰養成存在重視程度不夠、作用分散、形式單一等不足。因此，亟待建構人文化、生態化、立體化的幼兒教師教育信仰養成機制體系。
三、幼兒教師教育信仰養成機制
幼兒教師教育信仰的養成是指通過教育環境對幼兒教師積極的影響與引導，促使幼兒教師生成教育信仰，引領幼兒教師的教育生活。幼兒教師教育信仰養成機制即是以個體教育信仰的生成機理為基礎，探究促進幼兒教師教育信仰生成的諸外部環境因素與內在心理因素以及運行方式。幼兒教師教育信仰養成機制包括兩個層面，一是自我建構的內在驅動機制，具有內隱性與可激勵性；二是外在環境的推動機制，具有外顯性與可調控性。幼兒教師教育信仰養成機制旨在明確各教育主體的責任，優化、整合外在教育環境的力量，激發幼兒教師自覺、能動地生成教育信仰。外部環境因素與內在心理因素間的緊密聯系、有效互動是幼兒教師教育信仰養成機制存在與運行的關鍵。
（一）幼兒教師教育信仰養成的內在驅動機制
內在驅動機制源于信仰是一種心理活動，是個體對“某種超驗本體、神圣他者和理想社會等物象或者觀念”從相信到堅信以至崇敬的認識過程，是以“信”為基礎，知、情、意的統一。幼兒教師的教育信仰即是幼兒教師對學前教育主觀、肯定的認識，包括信仰認知、信仰情感與信仰意志三個心理因素。
信仰認知與教育信仰的關系最為密切?？陀^、科學的學前教育知識體系是幼兒教師“信”的首要對象，包括兒童與發展、學前教育知識、心理學知識、教育精神與價值等專業知識以及學前教育實踐知識等，均能幫助幼兒教師形成對學前教育的正確認識，并逐步通過知識的內化和運用去判斷和評價學前教育中的人和事，進而打好教育信仰中“信”的根基。持續的學習與專業成長最終會促使幼兒教師養成正確的價值觀、世界觀和人生觀。信仰認知的發展會不斷滿足個體精神層面的需要從而使幼兒教師產生對學前教育的態度體驗，即信仰情感，這是教育信仰最直接的動力之源。信仰情感能激發幼兒教師以飽滿的熱情投身教育實踐活動，在自我價值實現的過程中贏得精神上的極大滿足，在辛勞付出后獲得精神上的寬慰感與神圣感。信仰意志是一種特殊的信仰情感，是個體自覺地確定目標，通過支配行動、客服困難從而實現目的的心理過程，在內在驅動機制中起著調控作用，使個體面對復雜環境時不至于顧此失彼或輕重失衡。在多元文化并存的當下，幼兒教師對教育信仰的堅守與執著有著至關重要的意義。
原標題：論幼兒教師教育信仰的養成
摘要：幼兒教師教育信仰是幼兒教師對學前教育、學前兒童以及對教育愛的深刻理解與極度尊重，是幼兒教師投身學前教育事業、實現生命價值、收獲幸福體驗的不竭精神動力。當前幼兒教師教育信仰的缺失已經導致許多不當教育教學行為的發生，嚴重影響到學前教育的整體質量。幼兒教師教育信仰的養成機制，應探究促進幼兒教師教育信仰生成的內在驅動機制及外在推動機制，建構“兩條培養途徑、三項縱深工程”的機制保障。
關鍵詞：幼兒教師；教育信仰；養成機制
隨著第二個三年行動計劃的有序推進，我國學前教育取得了歷史性進步。然而，幼兒園暴力、教學活動小學化、幼兒教師轉崗離職等時有發生的不和諧現象使學界在擔憂學前教育質量之際，更多地聚焦教育實施的主體即幼兒教師，并探尋誘發幼兒教師不當教育教學行為的真正原因?！笆菇處煶蔀閮炐憬處煹?，不是他們的知識或方法，而是教師對學生、自己、他們的目的、意圖和教學任務所持有的信念?！薄?〕誠然，教育信仰非同一般的教育信念，它“是一種在人的精神世界中占據統攝地位并具有支配作用的信念”〔2〕，是教育超越技術性存在從而真正成其為教育的決定性力量，教育信仰的缺失勢必會導致教育實踐的脫軌甚至悲劇的發生。反觀學前教育現有諸多問題，其根本原因之一是幼兒教師教育信仰的缺失。如何養成幼兒教師的教育信仰應成為亟待明晰的重要問題。
一、幼兒教師教育信仰的內涵
信仰引領著信仰主體的現世生活與精神生活?！靶叛鍪且粋€人的基本態度，是滲透在他全部體驗中的性格特征，信仰能使人無幻想地面對現實，并依靠信仰而生活?！薄?〕確切地說，信仰將意義與價值賦予人的社會性存在，缺失信仰的存在其作為主體人的意義和價值也會殘缺不全。教育信仰使教育成為教師崇敬與追求的對象，教師通過在教育實踐中不斷深化對兒童、教育本質、教育目的以及教育價值等深度教育問題的認識，最終生成理性與非理性相統一的精神產物---教育信仰。擁有教育信仰的教師有著對教育科學知識與教育意義的清晰把握，以及對教育、人、社會的理解、尊重與責任。期間，教師教育實踐的差異使得不同層面教師群體的教育信仰既有共性，又有個性。共性表現在對教育終極意義的認同，將教育視為教育生活的精神支柱與動力之源，更以教育為心靈的棲息之所；個性則因教育實踐的主體、對象、內容、結構等方面的不同，帶有相應的群體特征。
幼兒教師的教育信仰隸屬于普遍的教育信仰之內，同時又因幼兒教師所在教育生活場域、教育對象、生存狀態、教育背景等因素的影響而具有特殊性。目前對于教育信仰的概念學界雖沒有達成共識，但以石中英教授對于教育信仰的界定即“教育信仰是人們對教育活動在個體和社會發展過程中的價值及其實現方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則”〔4〕為起點，較一致地認為教育信仰具有價值性、超越性、穩定性、前提性等一般性特征，其要素主要包括信仰的主體（教師）、信仰的客體（教育的價值）、信仰的功能等?；诖?，幼兒教師教育信仰可認為是幼兒教師對學前教育、學前兒童以及對教育愛的深刻理解與極度尊重，對學前教育的兒童發展價值及形塑基礎國民性的社會價值的信服與追求，是助力幼兒教師專業成長、豐盈其生命意義的不竭精神動力與精神家園。其本體價值指向幼兒教師教育生命的不斷完善以及與學前兒童全面健康發展的高度統一，指向學前教育之于社會發展的基礎性責任。
二、幼兒教師教育信仰缺失之歸因
當下幼兒教師缺失教育信仰導致了幼兒教師的教育追求與個體幸福相分離、教育科學知識與教育教學活動相分離、教師職業道德理念與幼兒教育管理相分離、教師責任擔當與教師角色相分離，致使學前教育質量令人堪憂。究其原因，主要來自以下方面。
（一）轉型期社會整體信仰的迷失與傳統教育功利化認同的雙重沖擊
隨著市場經濟在我國政治經濟生活主體地位的確立，功利主義、利己主義、拜金主義也因有了適宜的土壤而肆意生長，“人的概念在市場經濟社會中更多地體現為‘經濟人',即完全以獲得物質利益為主要和最終目的而進行經濟活動的行為主體”〔5〕。人們對物質的瘋狂追逐和對利益的強烈占有因擁有廣闊的空間而成為應然，而對生命內在精神的眷顧和對生存終極意義的思考被冷落、被擱淺。人們對人、社會、國家的終極關懷與信仰日漸蒼白，“信仰缺失”成為這個時代的痛點，身處其中的幼兒教師缺乏教育信仰也就不足為奇。同時，傳統教育信仰中消極因素的影響也不容小覷。在傳統文化中，教育關涉著個人與家族的前途與榮耀，所以“教育在某種意義上成為我們的宗教”,教育信仰作為民間信仰體系的一個重要組成部分以樸素的形式存在。功利化的教育信仰在現代突出表現為對知識和技能的強化、對智育的重視、對升學率和就業率的追求、對高分數的膜拜。如今這種功利化的遺毒已蔓延到學前教育，動搖和誤導著幼兒教師原本脆弱或尚未建立的教育信仰。
（二）幼兒教師群體的特殊性對教育信仰養成的制約
幼兒教師是一個相對特殊的教師群體。未被納入義務教育的學前教育，非公辦幼兒園數量驚人，如河南省民辦幼兒園數量就占全省幼兒園總量的 79.5%,非在編幼兒教師人數居高不下?？傮w看來，相比體制內的中小學教師，幼兒教師普遍存在學歷水平偏低、在編比例偏低、經濟收入偏低、發展空間小、人員流動性較大等特點。以河南省為例，截止 2014 年底，全省還有近 38.3%幼兒教師缺乏學前教育專業培訓，與 2013 年同時期相比，轉崗、離職的專職幼兒教師 4126 人，流失率達 3%.①對幼兒教師而言，“教育信仰不是生來就有的，也不是自然形成的，而是在教育生活中不斷學習、認同、生活、體驗、反省、凝練、提升的結果”〔4〕，但當下幼兒教師有限的教育素養以及非理想化的生存狀態，直接制約著幼兒教師教育信仰的生成。
（三）外部養成環境各主體間尚未形成連續、統一的合力
教育信仰的生成是一種復雜的認識活動，其生成機理是教師通過與教育環境的相互作用，自覺、能動地形成對教育、對人的高度整合的認識。這里的教育環境是指幼兒教師職前與職后受到的教育影響。職前教育影響包括幼兒師資培養院校與社會培訓機構課程體系的設置與實施，關涉到幼兒教師科學的教育觀念的建立、對兒童和學前教育理性的認識，以及對投身學前教育事業的初步熱情。職后教育影響包括幼教機構的人文環境、薪金醫療保障、職稱評審制度、社會輿論評價等多個方面。雖然已有外部環境為幼兒教師教育信仰的養成提供了一定的條件和支持，如國家相應政策的出臺、幼兒師資培養院校較為成熟的人才培養模式、招教制度的落實、社會媒體對學前教育的廣泛關注等，但這些舉措的實施主體來自多個層面，且主體間缺乏聯動，尤其對幼兒教師教育信仰養成存在重視程度不夠、作用分散、形式單一等不足。因此，亟待建構人文化、生態化、立體化的幼兒教師教育信仰養成機制體系。
三、幼兒教師教育信仰養成機制
幼兒教師教育信仰的養成是指通過教育環境對幼兒教師積極的影響與引導，促使幼兒教師生成教育信仰，引領幼兒教師的教育生活。幼兒教師教育信仰養成機制即是以個體教育信仰的生成機理為基礎，探究促進幼兒教師教育信仰生成的諸外部環境因素與內在心理因素以及運行方式。幼兒教師教育信仰養成機制包括兩個層面，一是自我建構的內在驅動機制，具有內隱性與可激勵性；二是外在環境的推動機制，具有外顯性與可調控性。幼兒教師教育信仰養成機制旨在明確各教育主體的責任，優化、整合外在教育環境的力量，激發幼兒教師自覺、能動地生成教育信仰。外部環境因素與內在心理因素間的緊密聯系、有效互動是幼兒教師教育信仰養成機制存在與運行的關鍵。
（一）幼兒教師教育信仰養成的內在驅動機制
內在驅動機制源于信仰是一種心理活動，是個體對“某種超驗本體、神圣他者和理想社會等物象或者觀念”從相信到堅信以至崇敬的認識過程，是以“信”為基礎，知、情、意的統一。幼兒教師的教育信仰即是幼兒教師對學前教育主觀、肯定的認識，包括信仰認知、信仰情感與信仰意志三個心理因素。
信仰認知與教育信仰的關系最為密切?？陀^、科學的學前教育知識體系是幼兒教師“信”的首要對象，包括兒童與發展、學前教育知識、心理學知識、教育精神與價值等專業知識以及學前教育實踐知識等，均能幫助幼兒教師形成對學前教育的正確認識，并逐步通過知識的內化和運用去判斷和評價學前教育中的人和事，進而打好教育信仰中“信”的根基。持續的學習與專業成長最終會促使幼兒教師養成正確的價值觀、世界觀和人生觀。信仰認知的發展會不斷滿足個體精神層面的需要從而使幼兒教師產生對學前教育的態度體驗，即信仰情感，這是教育信仰最直接的動力之源。信仰情感能激發幼兒教師以飽滿的熱情投身教育實踐活動，在自我價值實現的過程中贏得精神上的極大滿足，在辛勞付出后獲得精神上的寬慰感與神圣感。信仰意志是一種特殊的信仰情感，是個體自覺地確定目標，通過支配行動、客服困難從而實現目的的心理過程，在內在驅動機制中起著調控作用，使個體面對復雜環境時不至于顧此失彼或輕重失衡。在多元文化并存的當下，幼兒教師對教育信仰的堅守與執著有著至關重要的意義。
