教師的專業發展離不開對課程文化的選擇以及對教師職業社會責任的理解和深度理性思考。
品德學科教師普遍專業化程度不高，許多小學品德教師兼職比例較大，很多學校、教師、學生和家長都認為品德學科是小科、副科、非考試學科，有的則把品德學科當作語文課程來施教，使品德學科教堂目標異化成口號或形式，降低了品德課程教育的科學性和實效性。有效推進基礎教育課綜合改革，教師是關鍵，教師理解和準確判斷選擇課程文化是核心。
什么是課程文化？課程文化是按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程理念和課程活動形態。課程文化是一種過程，這個過程有“濡化”和“涵化”的生成性特征。品德學科的課程文化要在教師終身學習的視野中理解、提煉、同化和順應，逐漸成為自己專業發展的目標、計劃和內容，形成一種教學改革的動力，生成一種屬于教師自己的教學風格和師風品質。
一、品德學科對話教育的課程文化選擇
課程可以理解成為教育的軌道，也可以解讀成為學生發展的機會和平臺，是學生朝著某一目標發展的可能性。課程由課程目標、課程內容、課程實施方法、課程評價等要素組成。就課程的性質而言，國家課程只是一種理想，可以稱之為理想課程。要把理想課程變為學校課堂層面的行為，有一個實施過程，我們可以把實施過程稱之為實施課程。在同一課堂、同一教師的教學情景下，學生個體的知識起點不同，生活背景不同，文化影響不同，獲得的學習結果也不相同，我們把這個過程稱之為習得課程。課程從理想課程變為習得課程，能量級是逐漸下降的，這種能量的耗散取決于教師和學生對課程的理解和認知能力的發展。
課程文化的選擇和判斷，是課程理解的核心。不同的課程文化選擇，就有不同的教學模式、不同的學習方式和不同的教與學的行為。
品德學科對話教育的課程文化，是建立在兩個哲學邏輯起點上的，一個是生活性，一個是人格平等性。兩個課程文化的邏輯合起來就是“人性”。人離不開生活，“教育即生活，生活即教育”，人離開生活，就失去了生命的意義。
對“品德”概念的意義解讀有許多不同解釋，對“課程文化”的價值取向又有許多不同視角，兩組概念的組合，就形成了極具復雜的多元結構，要講清品德學科課程的文化體系是很不容易的。
但是根據品德學科課程的目標演變，我們可以厘清近代中國品德學科課程文化的境脈。建國初期，品德課程基本上是沿用舊教育制度的價值選擇，以“圣賢的教化，做順臣孝子”為文化傳接的取向。五十年代學習蘇聯教育模式，品德與思想、政治的層次性模糊了起來，以集體主義、社會功利性作為課程文化取向。六、七十年代演變成品德等同于政治信仰，“階級斗爭”的政治信仰作為“德育”的價值文化?；A教育的課程改革與社會的經營、政治改革一定是同步的。品德學科課程文化的人性化選擇決不是偶然的，而是社會發展對教育發展的一種訴求，也是一種社會文明進步的必然。
“對話”的社會學理解是一種不同階層、不同利益集團、不同民族及國家的溝通，其目的是共同發展、共同維持正常的社會秩序?！皩υ挕钡男睦韺W理解是人的一種期望交流和安全的心理需求，在物質利益本能需求得到滿足以后，人就會產生較高層次的各種心理需求?！皩υ挕钡墓芾韺W理解是一種管理手段，可以消除矛盾和沖突，營造一種和諧的氛圍?！皩υ挕焙汀敖逃钡慕M合，拓寬了“對話”的內涵和外延，給“教育”賦于一種新的生命機制。品德學科課程的文化選擇必須是人性化的選擇，人性化的文化價值觀一定是回歸生活的、平等的、尊重人格獨立的文化。
要實現人性化的課程文化觀，對話教育是唯一的正確選擇。
二、品德學科教師對話教育的自覺
課程文化的自覺是在理性思維基礎上確定課程的合理性、規范性和客觀性的過程，其本質包括理性思維、理性統一、理性態度、理性選擇、理性目標，具體表現為課程文化意識，開放的文化視野和鮮活的課程文化生命。文化自覺是一個過程，首先要認識自己的文化，其次是理解其他文化，然后加以吸收、提煉，形成新的文化語境。文化自覺多數起源于文化沖突，在生活實際情境中，解決文化沖突，就會產生“自覺”的過程。品德學科教師的對話教育自覺是一個復合性概念，包含教師的主體意識，課程文化和自覺的結合；還包括教師用對話理念進行課程改革的實際能力。
教師既是課程改革的設計者，又是課程改革的實踐者，更是課程文化轉型的探索者，品德學科是課程文化轉型的最核心的德育工作領域。
教師實施品德學科對話教育的基本文化價值取向，應該是執行品德學科的課程理念——品德教育必須生活化，即在生活實際情境中養成和促進學生的品德發展；改革課程教學模式，建立起適應課程理念的課堂教學機制；積極參與對話教育體系建構實踐探索。就建構品德學科對話教育范式來說，教師主要把握兩個層次：
一是做一個“對話”的垂范者，倡導對話理念，實踐對話范式，研究和解決生活中的實際問題，用對話待人接物，用對話改變自己的學習方式。
另一個層次是教師在品德學科教學實踐活動中生動參與對話教育體系的建構，要有自己的經驗積累，并獲得研究團隊的“共享”。用“對話”“合作”“探究”的方式進行學習，做一個終身學習的研究型教師。
教師由課程文化的選擇走向課程文化的自覺需要一個過程，每位教師在這個發展過程中都要經歷反思、嘗試、提煉、生成、超越等階段。
“反思”就是找準課程文化自覺的參照系坐標，用社會歷史觀、動態發展觀、系統整體觀來研究實際教學情況中的基本范式，在傳承的過程中創新?！吧伞笔且环N漸進的現象，品德學科對話教育的“生成”現象是生活情境中的人格平，課堂中的權力配置、民主意識、心理環境、主動參與等。教師在實施品德學科對話教育過程中，不同年齡特征的學生，不同背景下生活的孩子，生成的條件是不同的，“以學定教”是對話教育的一個重要原則?！俺健笔且粋€相對的概念，品德學科教師要超越自己，超越自己的思維定勢，超越自己的經驗，超越自己的成功，超越自己的自己……教師課程文化的自覺，就是在課程理解和認識上要超越，課程實施的方法和策略上要超越，在自主發展中完美地體現和展示教師人格的尊嚴，用“超越”來構建教師職業的生命意義。
三、品德學科教師的對話實踐和反思
從本質上講，“對話”是一種學習方式?！皩W習是一種社會協商”的定義，明確界定“學習本質上就是社會性對話的過程”, 這是社會建構主義對“學習”和“對話”的解讀。
品德學科教師的“對話”實踐和反思，是一種學習方式。教師作為學習的主體，要樹立終身學習的意識，采用“做中學”的方式來提煉屬于自己的認知結構，提高自己解決問題的能力。就學習論視角看，學習分兩個狀態，一種是個體學習，一種是組織學習，也稱共同體學習。教師的個體學習并不是學校類型的學習，而是實踐境脈中的生活和工作狀態下的學習，實踐和反思是主要的學習方式和策略。組織學習是一種集體學習形態，為什么分小組討論、集體備課、團隊學習效果不夠理想，因為組織學習除了集體形式，還有許多制約因素?？啃姓噶钚缘慕M織形式，并不能生成學習共同體。所以當前許多學校的組織學習形態并沒有促進教師的專業發展，我們要研究學習共同體建設的理念、設計、實施和評價等問題，加速教師專業發展的進程。
首先，品德學科的教師個體學習，主要是跟文本對話，跟學生、教師對話，跟教學情境對話，跟自己對話。主要的學習場域不是傳統意義上的教室或課堂，而是教師的生活和工作場景，可以用課程研究、問題解決、項目設計等手段展開，也可以采用磨課、展示或比賽來進行。個體學習的核心是閱讀、實踐和反思。實踐是手段并不是目的，實踐的目的是建構自己的認知結構。反思是“建構”和“解構”的重要手段。閱讀是一種具有心理層次的學習活動，閱讀中的“學”和“思”是兩種心理活動過程，“學思結合”是個體學習的重要原則。教師的“對話”實踐和反思，必須經歷“閱讀原著——實踐探索——提煉反思——再超越”的全過程，缺少任何一個環節都不能稱之為教師的有效性學習。蘇州市平江實驗學校 2011 年 9 月成立了品德學科教師的組織學習共同體——“潘娜名師團隊”?！芭四让麕焾F隊”并不是傳統意義上的教研組、課題組，它是一種符號，并不具有行政權力。團隊人員人格平等、身份平等、話語權平等，在個性充分自由和民主的狀態下，用對話手段完成各自的學習任務和目標，真正做到利益共享，合作進步，在團隊發展的過程中找到自己的角色位置，有效提高個體對團隊的歸屬感。
其次，學習共同體要有明確的角色分工。教師可分新手型教師、熟練型教師、成熟型教師、專家型教師、研究型教師。教師具有專業知識、專業技能的層次性，直到退休，在品德學科教學方面永遠是“新手”。新手與熟練型的區別在于指導下完成有效教學任務的能力；熟練型和成熟型的區別在于獨立完成有效教學任務的能力；成熟型和專家的區別在于解決問題的能力水平；專家型和研究型的區別在于發現問題，并探索出事物相互之間關聯的能力。研究型教師并不是寫論文寫出來的，而是由新手型教師逐級發展而來的。教師團隊就是不同層次不同專業特長的組合。專業發展的角色定位是一種自我角色的定位，確定自己的發展目標和空間，少一些功利，多一些學習。只有創設一種終身學習的學習文化，團隊建設才有生命力。對話教育理念下品德學科教師課程文化的覺醒是一個漫長的過程，也是學校特色發展和每一位教師專業成長的過程。教師專業發展和教師有效的職業培訓是任何時期教育現代化發展的永恒命題。研究和建構品德學科對話教育體系，同樣要關注教師對品德學科課程的理解以及對課程文化價值觀的選擇。這種理解和文化選擇并不是直接傳授的，而是在實踐中體悟的、默會的，教師的實踐和反思是課程文化覺醒的源泉。
