本篇論文目錄導航：
【題目】鄉村初中教師的日常生活困境研究
【第一章】農村中學教師師日常生活問題探析導論
【第二章】研究對象的選擇與背景
【3.1】教師日常的學校生活
【3.2】鄉村教師日常的家庭生活
【3.3】教師日常的社區生活
【第四章】農村中學老師生活狀況反思
【結論/參考文獻】初中教師群體鄉村生活改善探析結論與參考文獻
4 反思：問題與建議
題記：“受制于盲目的利己主義的世界，就像一條漆黑的峽谷，光明僅僅停留在山峰之上。所有的生命都必然生存于黑暗之中，只有一種生命能夠擺脫黑暗，看到光明。這種生命是最高的生命：人?！?-阿爾貝特·史懷澤：《敬畏生命》
鄉村教師是鄉村教育的主要承擔者，其整體素質的提升與保障是鄉村教育發展的根本之所在，在鄉村教師身上承載著來自政府、社會以及家庭眾多的期盼與責任。
然而，通過對鄉村教師日常生活狀態的呈現，可以看出，這一身份符號所標識的地位、形象與鄉村教師實際的生存境遇并不相符，且其整體的生存狀態令人擔憂，這不得不引起我們對這一特殊群體的生命存在與生命價值的關注與反思。
4.1 不能承受的生命之重
對農村教師生命意義的探尋必然要對其現實存在狀態給予高度關注，深入理解其生存質量、生存境遇及生存體驗。作為社會場域中的“人”的農村教師，其日常生活境況折射出的是教師職業生命力的弱化。
（1） 缺少關懷：累并痛著
D 中學教師目前的生存狀態正是我國農村教師群體共同面臨的生存困境。長期以來，我國農村教師無論是在工資待遇、工作環境、職業發展還是在生活條件、社會地位上遠落后于城市教師，通過對 D 中學教師的調研發現此種境況并未隨著國家對農村教育的加大關注和投入而發生改變。相反，學校教師對自身的職業認同感偏低，無一訪談對象表現出對目前工作處境的理解和滿意，他們有的只是對農村教師生存狀態的悲憤與無奈，“累并痛著”是某老師對自己群體生存狀態的概括。每天約14 小時的工作時間（6:00--20:00）、超負荷的工作量（除教學管理外，還有一些瑣碎之事待處理）、簡陋的工作環境、一眼望穿的職業發展，尤其是微薄的工資待遇，使得教師們一致認為“（我們的）付出與回報無法成正比，確切地說，連比例都成不了?！薄皠谛恼咧稳?，勞力者治于人”,而似乎學校教師既勞了心又勞了力后卻落得個心力憔悴的境地，不免讓人覺著有些凄涼。教師的痛與累除了上述外顯的幾點表現外，還與農村學校中學生學風的每況愈下有關，教師在勞心勞力付出的同時無法收獲等值的教學成果期待，好學者已寥寥無幾，而讓 D 中學教師最為心痛的則是人文關懷的缺失，即缺少學校領導的肯定與重視。教師們反映“在學校干好干壞一個樣”,“教得再好也沒人看”.一青年教師言道：“其實年輕教師都能吃苦，并不會太在意工資的高低，他們在意的是自己的付出得不到賞識與尊重，你再怎么努力工作，如果達不到領導的要求，都會受到批評，有件事沒做好就可能把你這個人給否定了，得不到重用與賞識使年輕人沒有干活的動力，好壞都那樣，又無任何獎勵措施，不能大展拳腳，年輕人在這里看不到上升的空間，前途渺茫，熬不出頭，看不到希望，還不如換個好的環境?！钡貌坏秸J可、教師個人價值無法在學校工作中突顯挫敗了教師工作積極性，使得“磨洋工”現象普遍存在?！拔覀兪侨瞬皇菣C器，我們也需要鼓勵和肯定”,作為生命體存在的教師其思想、情感及獨立人格需要被關注與尊重，他們渴望得到他人的關愛，期望獲得外界的認可。學校人文關照的缺失、教師個人價值的遮蔽使得這一群體失去了在學?；顒又械囊饬x存在感，物質與精神雙重匱乏使他們“累并痛著”.
（2） 邊緣人：精神上的無根狀態
D 中學教師忙碌的學校生活和農村教師本身的“公家人”身份使其無時間或精力深入到農村社會文化和生活當中，整天置身于學校圍墻之內，鮮與村民打交道，僅僅是“有接觸而無交流”.作為文化人的農村教師一直受著城市文明教育的熏陶，盡管被“拋入”農村，但 “城市取向”的價值觀并不會因工作地點的改變而消解，長期的鄉村生活使他們與城市文化逐漸脫節，向往城市生活但又無法徹底逃離出去，留守農村但又無法融入社區，于是成為了游離于城市與鄉村之間的“邊緣人”.被城市和鄉村的雙重邊緣化使得農村教師淪為邊緣群體，精神上難以尋求寄托和慰藉，處于一種無根的狀態，內心時常體驗到一種深刻的孤獨、苦悶、惆悵和焦慮，甚至是無助，逃離目前的生活境遇便成為他們急切改變當前命運的期盼。作為鄉土社會中的在者，自身的受教育程度和工作性質使他們在價值取向上疏遠鄉土，身在農村，但心系城市。D 中學多數教師在縣城或市區買了房產，盡管房貸壓力讓他們生活不堪重負，但多數人認為此投資是相當值得。C 老師表示自己辛苦供房是想讓孩子能在城市里接受更優質的教育，視野更加廣闊而不局限于小地方周末的大多數時間他和妻子會帶著兒子去縣城小住，等孩子再大點便讓其去縣城學校讀書。奔走于縣城與農村之間是學校青年教師習以為常的生活方式，他們渴望自己能盡快調到縣城教書，這樣就省去了奔波之苦。作為肩負為農村建設培養人才使命的知識分子，教師們對自身承載的使命與農村教育的應有功能表現出尷尬、無奈與認同焦慮。D 中學某教師表示農村教育對農村究竟作用如何這一話題學校老師經常探討，最后他們的結論是“農村教育的主要作用就是為城市輸送人才?！盞 老師認為：初中的教育目的純粹是為升學，對于無法升學的農村少年，英語、化學、物理等科目在以后的實際生活中根本用不上，相比較而言，農村教育在小學的效用還大些，認識自己的名字，學些簡單的算術至少以后做生意會算賬，基本能滿足村民所需，要說農村教育還有什么作用那就是托兒所，幫外出打工家長看管小孩，找不出什么大作用了。很多人受了九年義務教育之后，連一句英語都用不上。原來的教育，陶行知說過“手和腦并用”,不讀書的孩子教他做下木工也不錯，現在都不講求實際，除了主要為城市輸送人才外，也找不出大的功用來。
農村初中的學生輟學率隨著年級的遞增呈上升趨勢，D 老師班初一時在讀學生有 38 人，到了初二只剩下 22 名學生，而真正想好好學習的卻只有 2 人，其他人也就是想混個畢業。學生的厭學和農村教育應有功能的缺位使得農村教師體會不到從事農村教育的重要意義所在，對自身的職業價值感逐漸偏低，對教育的熱情和美好暢想也隨之沉淪，而一旦這樣的生命體驗成為一種常態，就會進一步加深對教師工作的倦怠與失望，他們要么會選擇放棄這一職業，以尋求一種新的生命體驗；要么就會選擇將“自我”隱退，完全沉淪于繁重且瑣碎的日常工作之中，從而成為一種異化的“他者”,成為一種“單向度的人”. 面對繁重而瑣碎的學校工作和嚴格的規章制度，D 中學老師沒有或者無力進行反抗，所做的僅是一味地順從，把教書育人當成了一項機械的任務，“瞎忙”是他們對自己在校工作狀態的描述，更沒有人表現出對學校教育教學的憧憬，讓自己淪為“教書匠”.對師生關系的處理方式上，有的農村教師用“以退為進”的策略謀求師生和諧相處，把自己當成了教育中的局外人，使命感缺乏。農村教師的“邊緣人”身份使其精神上處于無根狀態，不僅導致了其對自身角色的模糊意識和對于生存境況的深刻焦慮與不安，同時也在一定程度上將其推向了“他者化”的異化的存在狀態，從而遮蔽了生命的本真價值，對生活產生一種無意義感。
（3） 思變：不得已的選擇
教師的流失是農村師資落后的主要癥結之一，師資的匱乏與落后又使得農村教育與城市教育相比愈發的薄弱。教師的外流原因是多方面的，但不外乎學校和家庭這兩個主要因素，某些教師為了生計而離開，某些人是對學校心灰意冷后決然離去，盡管學校和有關部門進行了“堵”、“卡”等措施來防止優秀教師的流失，但有的教師寧可放棄國家編制也不愿留在農村學校。在 D 中學的調研發現教師的離開取決于外在客觀因素，其中學校的作用最為顯著，而個人內在主觀因素無法構成教師外流的推動力。撇去較低工資待遇這一無法改變的事實，多數教師選擇離開是由于對學?！耙匀藶楸尽惫芾淼娜笔?、激勵制度的落后、職稱評定的不公等學校文化的極度不滿，也有少數教師由于家庭負擔過重而不得已外出尋求更高的工資待遇?；蛟S調研對象多為當地人，鄉土情結較為深厚的緣故，與其交流時并未發現農村教師為了自身更好的職業發展而主動離開，他們的思變更傾向于不得已之舉。然而作為“外鄉人”的少數農村教師，他們自身并沒有對任職所在地產生歸屬感或是融入當地社會，調動一直成為他們的最大心愿。D 中學被訪談教師一致承認自己曾經有過或一直都有離開這里的打算，少數人曾經為離開這里努力過，但沒有成功，心有不甘卻無能為力，多數人仍在期盼一個成熟契機的到來。K 老師的思變經歷使“不得已”的無奈感更加清晰明了。
K 老師在 D 中學教語文已有 19 個年頭，是學校公認的優秀教師，不僅課上得好，而且博學，看書是他的最大樂趣。K 老師曾獲得過黃石市語文優質課一等獎，獲獎后在黃石教育界小有名氣，許多學校都為其敞開大門。K 老師花了一些氣力，托人辦了“停薪留職”后便去了下陸區一所私立中學。他本人表示在私立學校盡管很苦很累，但是待遇好、工資高，而且非常公平公正，憑個人本事拿工資。他說：“在私立學校里，領導欣賞埋頭苦干的老師，一定會給你機會，給你對等的待遇，公公平平的，而在公立學校，尤其是在落后地區的公立學校，干好干壞都一個樣，甚至干壞比干好更強?！鼻澳陮W校三令五申以開除之名要挾要他回來，學校的威脅對 K老師并不能構成多大的恐懼，最大的顧慮是 90 歲的奶奶身體大不如以前，老人家萬一突然走了而他沒有在旁邊盡到孝道會使其內疚一輩子，考慮再三，又極不情愿地回到了 D 中學。K 老師說“現在回來后非常非常后悔，你說假設有個機會讓我重新選擇那我肯定不回來。一個人不選擇利益就選擇精神，一個地方利益精神都沒有，誰會在這呆。如果現在國家號召一批老師去支援新疆支援西藏，我會毫不猶豫的報名參加，我失去了利益得到了精神。人兩頭總要顧一頭，名和利，名是精神，利是利益，總要選擇一個，現在什么都得不到我們在這呆著有什么意思?！?/p>
“窮”則思變，農村教師不僅窮物質關心，還窮精神關懷，思變乃無奈之舉。
4.2 精神世界的隕落
4.2.1 原因分析
農村骨干教師的外流、留守教師幸福感的缺失和職業倦怠感的倍增展現的是農村教師對其職業身份認同危機的加劇，“累并痛著”、“窮則思變”、“ 邊緣人的無根狀態”的處境實則揭示了農村教師被生活所放逐，僅把自己看成是處于謀生狀態的教書匠，失去了對生命存在與價值的思考，更失去了對教師工作意義與價值的感悟，成為宿命論者，在現實情境中主動退讓，在職業生涯發展中心甘情愿被“物化”,主體性消遁無跡，當被動式的接受成為一種習慣又必將消解其獨特的生命體驗，導致自我意識的弱勢和精神世界的萎靡與隕落，伴隨著出現了身份認同危機和職業倦怠。農村教師精神世界的隕落是農村師資陷入困境的根源所在，更是農村教育落后的主要影響因素。農村教師精神世界隕落是社會、學校和個人共同作用下的產物。
（1） 社會因素農村教師在鄉土社會地位的下降甚至低下嚴重挫敗了其身份認同。經濟收入的多寡、職業聲望的高低、職業技能專業化程度是現代人衡量某一群體社會地位的重要指標。然而，農村教師的實際工資收入偏低，在鄉土社會中位于外出務工人員和農民之間，清貧自然不言而喻，節儉的生活作風甚至會引來村民的嘲笑與譏諷。隨著現代化進程的加快，功利主義的泛濫，家長、學生以及社會各界對教師的期望越來越高，當教師的行為表現與大眾理想化的教師角色相違背時，遭致的是便是責罵與羞辱，本文第二章變質的師生關系這一部分不僅表明了教師聲望在學生群體心目中的偏低，更代表著整個鄉村社會對農村教師的態度。我國目前的農村教師隊伍整體的學歷偏低，落后的師資沒能得到及時更新，多數教師專業技能水平有待提高，骨干教師的外流加上少數教師差強人意的教學水平使得生活在熟人社區的當地人對農村教師的評價不高。低工資、低聲望和低地位使得教師無法再清貧樂道、心無雜念地傳道授業，基本的生存需要得不到滿足的前提下，如何發展自我實現的需要？教師的精神追求在面對嚴酷的社會現實時開始消沉、低落，以致最終缺失。
（2） 學校因素據對 D 中學的調研顯示，學校失人性化的管理機制是導致教師工作倦怠或外流的直接因素。在科層制的學校組織體制中，教師總是處于系統的最低層級，學校領導給予的強制性壓力以及缺乏與管理人員有效溝通和交流使得難以有效表達他們的合理需要，教師在教育工作中的主動性被潛在的剝奪，使其難以在學校中獲得歸屬認同和安全感。農村學校大都采取剛性管理，缺乏彈性和柔性化的人文關懷，不僅使用各種規章制度嚴格約束教職工的行為，而且還忽視對其進行物質激勵和精神激勵。F 老師認為“學校里你做出了點成績也沒人表揚你，只要不做太差也沒人會批評你，得不到賞識，積極性自然就不高了，學校根本沒給我們上升的空間，書教的再好，也不過是一個拿著基本工資的農村教師，沒有任何實在的獎勵措施”.缺少人文關懷的剛性化管理方式阻礙了教師主動性、靈活性和創造性的發揮和教育質量的提高，它忽視了教師群體作為“人”的存在，忽視傾聽教師的聲音，僅把教師當成了提高學生成績分數的機器，農村教師在學校中找不到溫情的庇護，而學校文化中表現出的冷漠、虛假功利使教師尋求不到精神棲息之所，他們像是“被拋入”陌生世界之中，時常感到孤獨、苦悶與無助，精神上逐漸虛無。
（3） 個人因素“自我”隱退是教師面對物質、精神雙重需要未得到滿足時所采取的自我保護行為。一方面，面臨著學校唯分數論和重升學率的壓力，教師在教學活動中壓制了其自主性和創造性，采用千篇一律的教學模式與方法，淪為了傳遞知識的工具。由于專業發展條件的相對缺失，當在教育教學中遭遇到問題或困境時，其要么選擇回避問題，要么選擇消極地應對，而非主動地去面對與解決問題，專業發展長期處于較低水平。另一方面，繁重且瑣碎的事務性工作進一步壓縮了農村教師專業自主的空間，在常規的教育教學之外，其大部分時間被花費在了完成“上級”所規定的各種任務以及指標，而非是對自身教育實踐的體悟與反思，以及對自我發展的追尋與確認，為此農村教師往往疲于應對，“自我”完全迷失于一系列的事務性工作之中。生活在精神文化匱乏且信息閉塞的鄉村，農村教師自身的精神追求逐漸消減于安逸、平淡的鄉村社會，對精神生活的訴求越來越低，看電視、打牌或打麻將等成為了首要的文化娛樂活動，自身的發展追求拋于身后，遮蔽了生命意義的本真內涵，在日常生活中使生命處于無意識狀態，使命感缺失、得過且過。
4.2.2 建議：在教育中詩意的棲居
鄉村教師的整體素質是影響鄉村教育質量提升的關鍵因素，然而，由于在工作與生活中遭遇到一系列的生存困境，鄉村教師的整體生存狀態在當前無疑處于一種較低的水平，其精神世界在日常生活的種種外在因素宰制下日漸陷落，這不得不引起我們對這一問題的關注與反思：如何提升鄉村教師的生命質量，使其在教育中詩意地棲居？
作為宇宙間的特殊“存在者”,人不僅是一種物質性的存在，也是一種精神性的存在，不僅有著種種物質性的需求，也有著深層次的精神需要，人的物質存在是精神存在的載體，離開物質存在，其精神存在便無從談起，但精神存在與精神需要卻是人之本性的體現，它使人超越作為動物的物質存在的自然狀態，而真正成為人，如雅斯貝爾斯所說，“人是精神，人之為人的狀況乃是一種精神狀況”,人之存在的根本意義與價值只有在其精神世界里才能得到最充分的理解，精神需要構成人的生命之基，其精神生命乃是其生命意義的最終體現。
在當前，從物質層面上提高鄉村教師的經濟待遇，改善其生活條件，毋庸置疑，也刻不容緩。然而，由于城鄉二元結構存在的長期性以及不同地區間經濟發展的不平衡性，這一問題的解決又面臨著諸多的困境，不可能得到及時有效地解決，在這種情況之下，關注并切實滿足鄉村教師的精神需要，把其從緊迫的現代性“他控”生活中喚醒，從生存競爭的危機、焦慮、失落和茫然中解放出來，實現鄉村教師精神境界的提升，使其可以在精神境界中獲得人格的豐盈和完滿，無疑有著重要的現實意義。由此，在國家層面，不僅要重視提升鄉村教師的經濟與社會地位，在學校層面更要重視實施以人為本的管理模式和公正的評價機制，讓教師的生命意識在學校文化中獲得覺醒，從而激發教師的工作熱情和動力。外界的型塑只是喚醒教師生命意義的催化劑，唯有教師自身才能最終喚起其生命意義，尋回缺失的價值，回到心靈的故鄉。
海德格爾引用詩人荷爾德林的話：“人，充滿勞績，然而詩意地棲居在大地上?！边@是一種生命本真且自在的狀態，在非詩意的狀態中追求人性向往的詩意般的生活，也許唯有如此，人才能尋求到生命的存在與價值，才能追尋到內心的空靈，才能從小寫的我中成就大寫的人。教師在教育中詩意地棲居意味著其能超越固化的物質世界和純粹的功利世界的羈絆，從被動的工具狀態中回歸個體生命的存在，能自由地、創造地并自我超越地棲居在教育中，不再視教師職業為一種謀生手段，而是個人生命價值的突顯與澄明，在追尋自我過程中，做到身、心、靈的統一，使生命之流的方向更加堅定，個體生命更加豐盈和完滿。
