1 概念界定及理論基礎
1.1 概念界定。
教育質量與教育質量標準是共生的概念，即教育質量總要通過一定的標準來予以評價測度，而制定教育質量國家標準作為建立健全教育質量保障體系的關鍵環節，是一國教育水平發展到較高水平的表現特征，從前文的國內外研究也發現，多國在研究教育質量方面主要體現在教育模式與教育質量的評價上，因此，對教育質量的研究首先要考慮教育質量量化測度的標準，由此可以進一步提出提高或改善教育質量的具體指標，并在此基礎上測度具體對象的教育質量，針對性提出政策建議或措施。
1.1.1 農村貧困小學。
小學，是人們接受最初階段正規教育的學校，是基礎教育的重要組成部分。農村小學，泛指分布在農村地區的進行初等教育的學校，農村地區的貧困小學，是指在此基礎上，經濟落后地區的學校。農村貧困小學主要有布局分散、規模小、辦學質量低、教學設施不完善等特點，在這里就讀的學生也大多是家庭年收入較低，生活在溫飽線家庭的適齡兒童。
1.1.2 教育質量。
想要提高教育水平，就需要及時的關注教育質量，即關注教育目標的達成情況。
教育質量的標準作為主觀產物是因人而異，不同國家地區的標準是不一的。簡單地看，教育質量至少分為軟硬件質量兩個大的框架，硬件部分包括諸如建筑與設施、儀器與設備等教育所需的環境與基礎設施；軟件部分則包括課程與教學、教師與學生等教育必需的主體對象與客體內容等。另外，從縱深方向上看，教育質量是動態的，即不是一個點而是線、面、體的量化，各層次的教育以及不同性質的教育的綜合，如正規教育與培訓活動。正所謂一千個讀者心中有一千個哈姆雷特，大家理解的教育品質不盡相同，教學品質的概念是教育目標的達成情況，但是就教學實際情況而言，更應當關注學生的素質培育和未來發展。
顯而易見，根據教育質量的多維度判斷，教育質量標準也存在不同的分類方式。
具體地來看，分為管理層級標準，效力標準，教育層級，教育過程，與教育要素等主要標準。以管理層級進行分類，可將教育品質的評判規則由低到高分為學校教育品質評判規則、地區教育品質評判規則、省級教育品質評判規則、國家級教育品質評判規則和國際性教育品質評判規則；以效用水平進行分類，可將教育品質的評判規則分為舉薦型教育品質評判規則與強制型教育品質評判規則；以教育的層次進行分類，可將教育品質的評判規則分為學前教育品質評判規則、初級教育品質評判規則和高等教育品質評判規則；以教育的進程進行分類，可將教育品質的評判規則按照投入、歷程和結果等進行階段性的評判；以教育的要素進行分類，可以著眼于學校環境、教學設備、教師水平以及學生素質等方面進行評判。對以上標準加以概括總結，究其本質，就能得到一個新的分類方式，即教育內容、教育評價、教育保障。
這也與國際公認的評判準則相契合。下面對這三個標準分別進行描述。
一、教學內容。顧名思義，教學內容關注的重點就在于所教的東西。即課程內容之中，教育要素具體包括的內容，通俗來說，就是應當把什么東西教給學生，應當讓學生明白怎么學會這些東西。而老師應當考慮教給學生什么東西，怎么教學生學會這些東西。顯而易見，教學內容不能具有針對性，它面向全部學生，就得適合全部學生學習。而教師所教授的內容具有一致性，不能根據要素自身存在的各種民族、地域、文化或宗教差異而出現不同。就初級教育而言，教學過程中少不了課程編排這一項，這會導致大家將課程編排與教學內容混為一談，實質上，課程編排和教學內容是兩個完全不同的概念，進行課程編排的目的是為了更加科學合理的將教學內容傳遞給學生。課程編排只是一種手段。它僅僅是對教學內容進行科學的安排。
顯而易見，教學內容和教學課程的結構層次存在顯著的差異，教學內容是一個整體的概念，課程編排是將教學內容的重視或偏重的部分進行了分類，可以認為課程標準具有課程實施的橫向結構，而內容標準因不同維度的拆分或組合課程，使得課程編排具有不同的標準?？梢哉f，課程是根據教學內容的重視和偏重進行編排的，但它不能代表內容。
二、教育評價。教育評價就是對教學水平進行的評估。它是以教學內容為基礎，通過評價學生掌握教學內容的情況來評估教學水平。教育評價還強調學生怎樣展現自己對教學內容的學習情況，以及教會學生怎樣才算是很好的掌握了所學內容，這就能夠很好的鍛煉學生的表達能力。反之，通過學生所學知識與技能的掌握程度或效果的反饋，也就能通過績效標準反映出另一教育要素的教師所教授課程（知識與技能）的教授程度，同樣能回答"怎樣教好才算足夠好"的規范性標準。這都是通過相應的指標反映出來的，包括學生學習成績、教師的評價、學生的日常表現等。
上文中所說的國際學生評估項目在全世界都具有很高的權威性，它是一個有經濟合作與發展組織發展了一項全新的測評方法，主要針對各國15歲學生的數學能力、閱讀能力、科學能力進行評價研究，此外，還考察學生的實際操作能力和處理問題的能力。這個評價標準顯然是對未成年人累積一段時間的所受教育后，測試其在未來日常生活情境中是否具有良好判斷和決策的能力，以保證其具有一定的社會認知與生活能力，是一種典型的教育質量效果的評價規范。
三、教育保障，還可說成是學習機會保障，主要是確保學生能接受規定水平的教育，規定教育者要具備一定的相關經驗以及向學生提供的教育資源是符合教育標準的。這主要指保證教學實施的外生因素的硬軟件標準，其中體現在人財物以及管理能力上，要有相關教師質量保障、資金支持、辦學能力以及管理水平等，但是教育的各種保障中最關鍵的就是教師的質量保障，這是由于教育的發展主要依靠教師，教師質量決定著教育成效，而高水準教師團隊組建的基礎就是具備教師質量保障。
上面概述的教育質量保障具體內涵可以發現，三大標準之間既有區別又有聯系，每個標準是其他標準的基礎或實施條件，三個標準是教育質量標準的不同側面和有機組成，研究教育質量，就要從始終以一個整體存在并發揮作用的教育質量保障為基礎，對教育不斷實踐進步進而逐步優化教育質量保障體系，做出對教育質量有效的評價與判斷。其中，內容標準與評價標準的區別在于實際內容與規范評價之間的關系，內容標準顯然側重于教育客體所指向的知識與技能本身而評價標準則是對知識與技能掌握程度或績效的評價，沒有內容標準的評價標準只能是"無的放矢",而沒有評價標準的內容卻因缺乏約束與規范，有可能導致知識與技能掌握的不全面或缺乏重點性。保障標準同樣是建立在內容標準的基礎上，同時為評價標準的結果進行了補充與完善，即為評價結果的改善或解決提供了外在因素的路徑。因此，要對教育質量進行評價，需要從教育質量標準的三個維度出發，因為他們不可能截然分開，而是緊密結合在一起、相輔相成的。
綜上所述，本研究的研究目的旨在分析我國貧困地區的基礎教育質量問題，從標的的直接指向來看，是基于貧困地區基礎教育的內容標準而言，而研究的手段則是通過評價標準來實現，最終要實現的研究政策建議則歸結為保障標準的具體實施?？梢?，本文的研究邏輯是基于教育質量標準這一整體內容，通過對教育內容標準的評價實現對貧困地區小學教育質量程度的調研，最終反饋到如何提高教育質量的保障條件。貫穿本文研究內容的是教育質量評價標準，而貧困地區的教育質量，涉及到教育資源的分布、投入與結構這即為教育質量的保障標準，通過二者的結合最終反饋到對教育質量的載體----教育內容的系統與全面實現，以達到對我國貧困地區（偏遠地區）的基礎教育普及后的提升進行解析，并通過來自調研的論據對提升教育質量的因素與外在環境條件進行提取，提供來自于對貧困地區基礎教育質量實地調研的政策建議支撐。
1.2 理論基礎。
1.2.1 教育評價理論。
教育評價是教育活動為客體的測評活動，是對教育活動價值與目的的判斷。正是基于這一論斷，早期的教育評價專家泰勒就認為教育評價是具有價值判斷的評價活動，提出了目標評價模式，認為首先需要對教育目標進行預判，在此基礎上對教育的作用體---學生的學習效果進行評定，從而產生了"目標---學生客體"以及學習效果檢驗的標準式判定。即使是同樣以價值判斷為標準，也有不同的學者提出不同的主體依據，斯塔弗爾比姆就認為，教育評價的效用論在適用性方面要強于社會需求論。之后是多元評價模式集合了參與評價人的主觀意識與價值導向，具有很強的多元化價值理念。實際上，我們從國外的教育評價理論的發展來看，與中國一樣，同樣經歷了價值單一化向多元化轉化的過程，從教學成果與學習效果的目標，到多主體多價值導向的發展，評價方式與手段也逐漸的多元與豐富。
我國教育家們對教育評價的認識實際上也經歷了同樣的歷程，首先是認同教育評價的目標性，如陳玉琨認為，教育評價是對教育活動滿足社會與個人需要的程度做出判斷的活動；沈振佳認為，教育評價是根據一定社會所確定的教育目標。都可以看出，教育評價的目的性，同時發現，教育評價的價值導向性，不少學者也認為，教育評價對教育活動的方方面面提供了標準化的價值判斷，有助于提高教育的"質與量"（王漢瀾）；肖遠軍更是指出，教育評價必需具備的多因素系統性分析基礎，這與多元化評價融合了多主體價值導向的國外教育評價內涵上有一致性。
正如本文的題旨是探索式追尋農村小學義務教育質量提升過程中存在的問題，無論是根據國外教育評價的理念還是依照我國教育學家對教育評價的定義，教育評價對教育活動滿足社會、個人發展需求的目的性非常明確，即其旨在通過評價發現教育活動中存在的問題，并通過有效的措施促使教育活動的質量以達到教育的預期目的。而且，我們認識到，教育評價并不是以學習效果作為單一的教學質量判斷標準，滿足教育活動客體的需求與社會需求，才是教育活動良性發展的有效標準，這為本文對貧困農村小學教育質量提高路徑的多元化準備了充分的理論基礎。
1.2.2 教育價值觀理論。
實際上，通過對理論的研究，已經發現了教育評價的目的性與價值性特征，而教育本身具有的價值觀特征也是十分突出的。換言之，正是因為教育的價值導向性，而決定了教育評價的價值特征。教育理論認為，教育價值觀有本體論與服從論的基本分類，本體論即教育是為了受教育者本人的利益、需求與發展而存在，盧梭、杜威、馬斯洛都是教育價值本體論的倡導者；與此相對的是，柏拉圖、亞里士多德認為教育價值的社會需要而非個人需要，教育價值導向應該是以服從社會大眾的需求為出發點與落腳點的。
在適用主義盛行的西方，教育價值觀也被烙上了"適用"的符號，從而產生了技術性教育價值觀，也即生產教育價值論，桑代克、斯金納就認為教育是工具，是幫助作為勞動要素的個人在生產過程與生活中輔助性作出決策的工具。
而在我國，教育價值觀同樣經歷了本體論、工具論的演變，本體論在我國教育價值觀中是相對推崇的，認為要以人的全面發展作為教育活動的立足點；而工具論，在經濟高速發展的當下，也是一種流行的趨勢，即以社會發展過程中的效用與需求為出發點，雖然能夠滿足社會發展的一時之需，卻具有明顯的"效用式"功利主義特色，往往出現教育專業的熱門與冷門變化趨勢。就如同西方教育價值論有結合本體論與服從論的"結合論",我國的教育價值觀也認為結合本體、工具或是服從論的均衡論、統一論才是教育價值觀的長遠與眼前利益相結合的觀點，即要以社會選擇作為教育價值的當下選擇，也要明確教育活動是服從全人類自身需求的長遠目標，二者的有機結合而不是個體之間的策略式調和，才是教育價值觀的真正意義所在。
實際上，教育價值觀對于我國教育質量提高來說，確定了長遠的目標也明確了當下的選擇，尤其是貧困地區的農村小學，教育質量提高是為了學生自身的需要也是為了社會發展的需要。我國城鄉教育資源分布不均是現實，基礎教育缺位產生諸多的社會問題，如貧富差距、農村居民文化程度普遍較低、農民工"盲流"現象等等，即制約了社會的全面發展，也造成了個人發展的嚴重約束。通過建立一定教育價值標準的、行之有效的教育評價，旨在改善農村小學教育困境，是利國利民的，具有價值觀引導的百年大計。
