2 調查樣本基本情況

在對義縣貧困農村小學的實地調查中，走訪了 7 所農村小學，總發放問卷 123份，收回 102 份，有效回收率 82.9%.其中，回收教師問卷 52 份，正副小學校長13 份，高年級小學生 39 份，實現了 4:1:3 的問卷調查比例?，F將實地走訪調查中教育主體對義縣貧困小學教育質量的評價結果，結合專家評價結果呈現如下：

2.1 教育質量條件分析。

2.1.1 小學教師描述性分析。

通過對調查分析搜集數據的整理，分別根據貧困縣小學教育質量的主體評價指標來看，根據調查對象所占比例對其打分進行加權平均，得到的教育質量評價中有關教師的評價主要包括了兩個組成部分，一是對小學教師隊伍整體的評價，表現在師資力量指標上；二是對教學質量的評價，是出于教育主體對能夠感知到的教師個體評價，如學生對教授自己課程老師的評價，在走訪調查中由調查人員提示填寫，區分二者。

根據調查數據的整理，發現教師、學生與校長對貧困小學教師師資力量的整體評價不高，平均來看，對于教師應盡的基本教學職責如知識傳授，教學過程的控制如課堂掌控與對學生的基本要求-作業完成情況，平均得分在 4 分以上，即教師盡到了初等教育的教育義務。但是，從師資資源即教師自身的專業資歷與水平的評分來看，僅為 3.569 分，貧困農村小學教師因師資力量的傾斜導致了專業能力水平有限；另外，體現小學教師教學效果的教學要求得分也較低，進一步證實了教師師資能力有限而限制了影響小學教育質量提高的重要因素---教學效果的凸顯。

而從教學質量指標來看，教育主體對貧困農村小學的主體評價，無論是教師還是校長都認為小學教師以完成當前的教學內容為主，因此從課程準備、課堂管理控制等教學應有的態度自評分數較高；但，學生反饋出的學習成果評價較低，這充分說明了小學教師盡職盡責完成了工作職責的前提下，小學生學習效果不佳，這進一步說明了貧困農村小學教師的專業能力影響了貧困農村小學教育質量的提高。

2.1.2 小學教育主觀條件分析。

根據上表 1、2 的內容來看，教師與校長最為重視的基本教學內容的完成狀況，如知識傳授、課程控制與作業完成情況，表明了貧困農村小學教育職責的堅守，體現了教師隊伍從責任感方面體現出的重視程度；但是，結合教學方式安排以及教學創新方面的評分，說明了貧困農村小學教育對素質教育的重視程度不夠，停留在基礎知識的教學上，限制了小學教育質量的提高。

2.1.3 小學教育客觀硬件條件。

結合專家打分中貧困小學硬件設施影響小學教育質量的權重為 0.243,相較于師資力量與教學質量的重要性要略一些，這一方面說明了貧困小學硬件設施齊備性程度不夠，也難以實質性提高農村小學教育質量，來自貧困小學教育主體的評價發現，硬件設施的缺乏是比較普遍的現象。如下表 3 所示，教學工具的齊備制約了最基本的教學條件，而且教學工具因為日常使用頻率較高，從使用情況的得分 4.272就可以看出來，教學工具的磨損程度較大從而產生了一定的維護成本。

顯然，農村小學教育資源的缺乏使得教學工具的維護與管理都存在難以持續的問題。進一步，教學設施問題較教學工具更為嚴重，貧困小學尤其是偏遠山區的小學硬件設施幾乎沒有，典型的教育硬件設備的缺失導致了教育質量貧困性陷阱困境。

2.1.4 小學教學考核體系。

從專家打分的教學考核體系從專家評分以及賦權（0.111）來看，是處于較低的得分，這實際上是比較形象地說明了貧困縣農村小學幾乎不存在有效的教學考核體系，當然不健全不發揮重要的教學考核體系與其他影響教育質量的關鍵因素之間，協調程度非常低，這樣的結果只會使貧困地區農村小學的教育質量陷入"貧困性陷阱"難以實現突破，這實際上為建立健全小學教育考核體系提供了有效的論據。

2.2 農村小學教育質量提升中存在的主要問題。

2.2.1 教學方式缺乏科學性。

根據調查研究的評價結果來看，教學方式的安排手段、教學創新方面的得分評價都較低，形象說明了貧困縣農村小學教學方式缺乏有效的探索與研究，教學模式單一，課堂學習僅僅是基礎知識的學習，一方面難以調動課堂氣氛與學生的積極性，影響了教學效果；另一方面，教學方式缺乏系統性與科學組織，在教學策略的方式安排上非常薄弱，導致教學效率低下。教學方式是一個教學結構問題，需要從主客觀方面進行全面改善，以免進一步限制了農村小學教育質量的提高。

2.2.2 教師業務素質不高。

從師資資源即教師自身的專業資歷與水平的評分來看，僅為 3.569 分，這作為一個體現教師業務能力的綜合指標，反映了貧困縣農村小學教師業務素質整體水平不高，在陪同調查對象填寫問卷的過程中，向調查對象說明了該項指標包含了學歷在內，實際上，教育資源的缺乏，主要表現之一就是貧困縣很難留住基礎教育的人才，教師師資力量的缺乏就是貧困小學教育質量內在動力的供應不足所致，因此，極大地限制了貧困地區農村小學質量的提高。

另外，需要提及的是根據對教師隊伍的學歷調查，發現，僅有 5%的農村小學教師學歷是本科，73%的義縣農村小學教師的學歷是在大專以下，雖然，學歷教育并不能完全意義上說明教師的教學業務能力，但專業素質水平的有限導致了教師教學模式的單一，教學水平難以有效提高等多方面短板，并最終作用于農村小學質量的提高困境之上。

2.2.3 教學課堂氣氛壓抑。

教學模式的單一、教學創新的缺乏以及教師業務素質的限制，結合教學任務必須完成最基本的知識傳授來看，學生評價的教學課堂氛圍難以被有效地營造，從而無法實現較高的學習積極性。整體的教學課堂氛圍對于學生來說，是刺激或抑制主觀學習的情緒原因。但是，受到諸多客觀與主觀因素的制約，貧困縣農村小學的課堂氣氛十分壓抑，無法調動學生學習的主動性，難以促進小學生自發式學習，限制了小學教育質量的提高。

2.2.4 教學硬件資源缺乏。

結合教學硬件設施的教育評價主體評價得分較低，且師資力量與硬件設施的協調度關系來看，分別作為了教育資源的軟硬件投入，二者都受到教育資源城市與農村地區的分配不均影響，二者在貧困縣農村小學中表現得尤為突出，即二者都處于較低水平，是貧困縣農村小學教育條件性約束的典型表現，嚴重限制了貧困縣農村小學教育質量整體水平的提高。

2.2.5 教學考核體系不健全。

無論是從專家打分對教學考核體系中作為影響教育質量的重要性，還是從對教育主體評價對當前小學教學考核體系的打分情況來看，甚至可以認為，基礎教育還未能完全滿足的貧困縣農村小學，難以有較為先進的教育管理理念與激勵機制。即使是本文通過簡單的指標設計對農村小學教育整體質量進行一個概括性了解，這樣的描述性指標體系在貧困縣農村小學也是缺乏的。如果說用系統的指標體系可以分析出教育質量存在的問題所在，那么考核指標體系就能夠對提供教育質量提供有效的措施建議，并激勵教師隊伍能夠主動提高教學質量，實現教育績效。顯然，根據當前的調查研究來看，貧困縣農村小學的教課考核制度缺乏，有效的考核指標體系不健全，更何談執行力度，難以實現對小學師資隊伍的激勵，造成對小學教育質量的制度桎梏。