教育社會學作為一門教育學和社會學之間的綜合性學科,其歷史發展以及在中國的發展,諸多學者進行了詳細的梳理,其脈絡較為清晰; 而至于其最近的發展和趨勢雖有諸多不同的表述,諸如: 停滯論、高原論、貫通論、綜合論等,但似乎都認為教育社會學理論陷于一種難以突破的境地.本文帶著"學者們對教育社會學理論的歷史敘述和發展趨勢的判斷是什么,如何敘述的?"這一問題對當代中國學人對教育社會學發展趨勢作出的三種預測進行梳理和分析,以探討教育社會學理論發展的多種可能性及其潛在的困境.
一、基本相似: 止于"新教育社會學"的學科史敘事
對于教育社會學學科歷史的敘述,國內有較多的教材和論文版本,雖不同作者所用詞語不同,但結論較為相似.其中有兩個文本具有比較好的可信度,一是材料豐富,分期清楚,二是著者均有較長的從業研究經歷,且均在國內教育社會學界理論補課結束之后的 90 年代末期,1997 年發表的論文.其中一文為吳康寧教授的《西方教育社會學的學科發展\\( 上下\\) 》,另一文是錢民輝教授的《教育社會學百年進程》,兩相比較發現一些基本相似的結論.一是學科敘事始于19 世紀末20 世紀初,止于 20 世紀 80 年代,敘事限于歐美教育社會學.二是理論闡述上主要是功能論、沖突論,解釋論三大理論內部的因承流變以及相互之間的對壘和融合,具體截至到70 年代產生的新教育社會學的興起和衰落.
在教育社會學的主題上筆者通過考察國內出版的教育社會學學科研究叢書和翻譯過來的國外經典教育社會學教材的內容目錄,有吳康寧著的教育社會學,巴蘭坦著教育社會學教材,丹尼爾·萊文等編著的教育社會學教材.三是敘事主題的組織方式主要有兩種類型: 第一種是以學校教育的外在環境、內在要素和內外關系為核心主題.主要涉及教育社會學的發展,教育的社會背景,社會結構,差異、變遷,教育內部的組成要素,教師、學生、學校、班級、課程、教學教育的社會功能,如: 吳康寧的教育社會學.第二種是圍繞社會學的主題來展開教育敘事.如教育中的沖突與過程,分層,種族、性別、階級,組織,地位,角色,正式系統與非正式系統,制度,區域差異比較,運動與改革等來組織教育敘事,如巴蘭坦的教育社會學.四是認為教育社會學的理論發展處于變化的時期,但有不同觀點,如: 高原期、綜合期、多元共存共融,以及研究取向上的致力于宏觀與微觀,理論與政策實踐的融合.五是確認教育社會學的基本視角: 從社會的視角來觀察、分析和解釋教育中的各種社會主題.
二、雙元對立: "新"教育社會學理論之后的學科發展敘事
新教育社會學自 1970 年代初產生,中期得到極大發展,但從 1970 年代后期開始出現衰退,1980年代后期日漸衰弱.主要原因是新右派教育運動的復活,1980 年代經濟危機導致美國社會關注與經濟危機的社會修復,致力于穩定的結構功能主義教育解釋贏得廣泛支持,新教育社會學的理論隊伍和階級基礎受到較大影響.同時新教育社會學在靠近人間疾苦的同時,卻面臨站在主流意識形態的對立面的政治困境.不管是理論借社會形勢而起還是隨形勢轉變而衰落,抑或是道德正確與政治正確的分離,任何理論總是為特定的社會形勢和實踐而生,面臨新時代新教育社會學重批判和企圖教育的總體性革命只會陷入法蘭克福學派找不到革命者的悲劇境地,盡管學術批判、揭示現實本身就是一種政治態度和政治參與,但知識分子絕無可能通過自己去改變社會現實.
在新教育社會學之后,國內有兩種觀點,一是認為"教育的社會分析"將取代新教育社會學,教育社會學逐漸成為一種綜合性的學科.錢民輝認為20 世紀80 年代美國教育社會學出現了學派林立的狀態,比如功能主義與馬克思主義、傳統教育社會學與新教育社會學、宏觀取向與微觀取向、心理主義與社會學主義之間的爭論等,同時教育社會學進入了反思時期,"教育的社會分析"取代了新教育社會學的地位.而且由于當代社會學的后功能主義特征,這種后功能主義超越了局限某一視角而對相互爭辯的理論進行思考和綜合,這種綜合主要有三種形態: 一是對古典作家理論體系化和重新解釋,如默頓、柯林斯、哈貝馬斯、亞歷山大、吉登斯等的理論重構.二是對教育現象進行研究時尋找可以解釋的一種理論,這種理論可以是跨范式,再就是綜合化地將不同理論家的研究放在一起達到綜合突顯不同的研究視野,總之教育社會學正在成為一門綜合性的學科. 另一種觀點認為"后教育社會學"取代了"新教育社會學".劉云杉教授從研究對象的"建構"和研究者的"立場理論"兩個層面論述20 年來國外教育社會學的發展,考察了新教育社會學的發展和轉變,認為20 年前教育社會學用新馬克思主義所酷愛的再復、權力等概念與結構功能主義做周旋,20 年后,立場、身份與差異---教育社會學日漸盛行的后現代話語,用不爭之爭的策略走出了后實證主義的陰影,結論是教育社會學從"新"到"后"的轉變,人,具體生活中的人終于回到了學科之中.還有一種是通過統計國外教育社會學研究主題來追蹤國外教育社會學的發展.
三、三種可能: 新世紀之后教育社會學理論的歷史與發展敘事
2000 年前后,西方社會學界出版了大量的社會理論的參考書,這些參考書力邀名家主編或參與撰寫,回顧社會學百余年來的理論脈絡,通覽近 20 年來當代社會理論發展的趨勢,展望新世紀社會理論的危機與希望,表現出面向當代情景,反思社會學理論經典傳統的建構過程及其局限,并積極探索重構之多種可能性. 在教育社會學領域同樣出現了這種現象,通過重構教育社會學的歷史,以便預測教育社會學未來的趨勢.這些重構策略的共同點在于試圖通過重構學科歷史以便和現實的變化連接起來以達到建構一個理論系統的目的.其主要有三種形態,具體步驟是先重構一種歷史,再論述歷史的連續性,進而形成相應的未來教育社會學形態.
\\( 一\\) "以現代性 - 后現代性 - 全球化"為主題的教育社會學建構
后現代性是一個20 世紀后半期在西方影響廣泛的,以反思現代性為特色的社會文化科學思潮,在社會學界各種后現代社會學理論著作層出不窮,但以"現代性 - 后現代性 - 全球化"來建構教育社會學主題,并不多見.錢民輝教授認為現代性是教育社會學研究的核心主題與理論建構的邏輯起點,后現代性是對教育社會學核心主題的反思與重構,而全球性是教育社會學核心主題的擴展,因為從學科發展史看,作為一門獨立的社會學的出現與現代性的產生是一致的,它的研究對象既是對現代性及其后果的理解和闡釋,又是現代性發展的后果和原因,而教育社會學是社會學的下屬學科,因此教育社會學應該研究教育的現代性與現代社會的關系,又要研究教育的現代性與理性的關系,如何揭示它們之間的關系,就成了教育社會學理論家的任務,在這個邏輯的基礎上,后現代性,全球性成為教育社會學的現在和未來連續性主題的命題就成立了. 胡振京和楊昌勇也認為現代性是當代教育社會學和后現代主義共同的核心問題,當代教育社會學具有了后現代意蘊,即后現代教育社會學,而批判教育學則是當代教育社會學的后現代實踐.這種理論觀點是主動呼應當代社會學的后現代思潮,也似乎與時代發展相一致,但是這種建立在演繹性邏輯基礎上的判斷,卻伴隨著邏輯前提不確定的巨大風險,即后現代性到底是什么? 是一種反思性思維方式,反總體性和反宏大敘事和強調地方性,多中心性,開放的和多元化的態度;還是其他什么,并沒有確定的定義,只能是依賴于社會學大師們思考的進度和深度.其次如果將后現代性當作是一種現代性內部發展方向的轉換,以及將全球化當作不過是現代性的一種地理范圍上的擴展,實際這三者不能構成一個連續體,而實際上是現代性的兩個發展緯度,是根據"現代性---后代性"和"地方性---全球化"兩個緯度劃分出來的四種趨勢中的兩種: 即"現代性的全球化"即現代性的興起、傳播、擴展的階段和"現代性-后現代性"即地方層面的現代性向后現代轉換階段.而全球層面的從現代性到后現代性的轉變形勢和后現代性的全球化并不明顯.
\\( 二\\) 從社會學理論到社會理論與綜合化
西方社會學的另一個歷史經驗是社會學理論綜合與分化趨勢的不?；Q.正如謝立中教授的分析,西方社會學迄今已有 150 余年的歷史,這個過程可以分成三個階段,三個階段的演化邏輯和傳承流變具有內在聯系,其發展呈現出分化與整合兩種態勢交互更替的演變模式.20 世紀 80 年代以來的進一步發展是新的綜合,其結果是多元綜合的態勢,主要有新功能主義、結構化理論、理性選擇理論和實踐理論.綜合是社會學當代的發展態勢; 另一個可用來證明的是 2000 年以來,西方命名為"社會理論"的參考書越來越多,諸如《布萊克威爾社會理論指南》、《布萊克威爾社會理論家指南》、《社會理論手冊》、《社會理論的定位》等.正如李康所言這種選用"社會理論"而非"社會學理論",不僅是科際整合,即對被現代學術制度分化的各學科的重新融通,也是對現代性前后人類思想脈絡的重新挖掘,對經典傳統的重建.可見從教育社會學走向教育社會理論的原由是社會學本身存在一種社會理論化努力,一些學者認為社會理論的共識性內涵包括以直面社會現實、解釋形成機制、影響社會后果為旨歸,社會理論是一種綜合化的理論形態,是一種跨學科的知識,是將社會層面的分析與其他層面的分析,將社會學科與其他學科相互貫通的理論努力. 在這里作者想到了教育社會學多年提倡的打通宏觀 - 中觀 - 微觀,結構 - 行動、主觀 - 客觀之間二元對立,進行綜合化、貫通式研究,當然二者存在不同,前者是橫向層面的開放學科邊界,后者則是縱向深度打通研究層次.在社會學發展態勢之下,教育社會理論是將從教育問題的"社會層面分析"轉變成教育問題的多個層面,多個學科的非單面,非碎片化,有深度的解釋.但是正如倡導者所言,這種社會理論研究在中國面臨著技術條件門檻,在中國教育社會學專業化研究,即社會層面的研究尚且處于初級階段,社會理論層面的研究更為困難.值得思考的是這種直面現實、解釋形成機制、影響社會后果為旨歸的社會理論與實踐社會學及其國內社會學的變種有何關系?
\\( 三\\) 從舊制度教育社會學到新制度主義教育社會學
這種觀點的背后是20 世紀70 年代以來新制度主義理論思潮在西方社會科學的領域內有強大影響力,雖在教育社會學領域新制度主義處于邊緣位置,但其具有原有教育社會學所不具備的優勢.羅燕認為由于教育社會學的學科性質是教育的制度分析,舊的教育社會學將制度分析局限在教育制度的外在功能上,忽略教育制度的內生特征的分析.20 世紀六七十年代的新教育社會學彌補對教育制度的內生特征的分析,但是借助于一個橫向的社會分析體系來實施的,因此不可避免的具有了社會體邊界的局限性,因為有些社會體不是階層化結構,以及它無法解釋社會體之間的制度選擇和制度傳播,在全球化背景下這種理論的缺陷逐漸暴露.新制度主義則帶來一個縱向延伸的分析視角,即"規范 - 組織 - 制度".新制度主義較原來的教育社會學的優勢表現為四個方面: 一是對制度概念的界定更準確和深入.制度主要是指由社會符號、社會活動和物質資源所組成的多層次穩定的社會結構,包括法令規章體系、規范體系,和文化認知體系; 二是賦予教育制度相對的獨立性和主動性; 三是引入教育制度形成,維系和變遷的動態分析,包括制度的結構分析和組織的行動分析; 四是納入了組織分析.閆引堂認為新制度主義對教育社會學的理論貢獻可以包括現代教育是制度神話和理性儀式理論,合法化理論,教育組織對制度的適應理論,教育組織擴張趨同理論等.但是不可忽視的是教育中的新制度主義研究主要集中于教育制度的比較和變化研究,更多地關注宏觀層面的研究,更重要的是社會學中的組織 - 制度研究理論經過理論的發展之后,也面臨著理論發展的瓶頸.
四、啟示
上述三種趨勢的預測依據是借鑒于在社會科學和人文學科領域的引領學界潮流的思想或者理論,這種現象對于教育社會學這樣一個綜合性的且又處在學術領域非均衡發展環境中的學科而言,借鑒、遷移和模仿是不可避免的.但是也應看到這種借鑒的作用是有限的,每一種潮流對于教育社會學理論的發展而言,只是增加了一種新的可能性,同時每一種趨勢的背后也蘊含著一種潛在的需要克服的困難,這種機會與困境的共時性并存現象將是一種教育社會學的長期狀況.但是我們更應注意到,教育社會學理論發展的根基在于當代現實社會中的教育實踐,每一代社會科學知識分子最有機會去弄明白的事情是當代的事情.當代的社會狀況與教育制度和體制,體制下生存的不同群體的處境,以及當代社會教育改革的得或失,公正或偏私,進步或倒退,舊問題的部分解決或新問題的再產生等等,這些現實社會中的教育問題和改革實踐既給予研究者參與其中,予以體會的機會; 也留下保持距離,冷靜分析的空間.這種本土化實踐支持與國外理論牽引的雙重合力構成了當代教育社會學理論發展具有多種可能性的基礎,但是更加重要的是教育社會學研究者能否抓住這種機會,走向教育實踐與改革的一線,關注國內外社會科學理論的前沿,不斷提高自身研究技術水平,持續的進行社會體驗與知識生產和理論建構的活動.
