1 概述

詞匯是語言學習者的基本技能，是聽、說、讀、寫的重要組成部分。近年來，許多二語習得研究者對詞匯習得進行了廣泛深入的研究和討論。早在1985,Nagy,Herman和 Anderson在兒童習得母語詞匯的研究基礎上提出了詞匯附帶習得的相關理論。他們認為，學習者的母語詞匯很多都是通過附帶習得的，而非刻意習得。為此他們提出，二語習得者的二語詞匯是否也可以通過附帶學習而習得。詞匯附帶習得理論的提出對英語詞匯的教與學均有指導意義。下面筆者準備就國內外關于詞匯附帶習得的研究內容和結論進行論述，并同時分析討論影響詞匯附帶習得的各種因素以及對二語詞匯習得的教學啟示。

2 詞匯附帶習得的研究及內涵

關于附帶習得，不同的學者和文獻給出了不同的定義。從一般意義來說，附帶習得是指沒有主觀意圖的習得，即學習者可能習得某詞匯，而最初目的可能只是理解文章或進行交際。

聯合國教科文組織給出的定義為：附帶習得也稱隨機學習，是指學習者在日常生活中，在任何時間和地點發生的非刻意的學習，這種習得的特點是無組織、無結構的和無意的；Schmidt（1996）將詞匯附帶習得定義為：1）無主觀學習某詞匯的意圖；2）當學習者的主要目的在進行其他活動時附帶產生的；3）其形式特征是通過關注詞匯語義特征產生的。Hulstijn（2003）認為， 附帶和刻意習得主要出現在詞匯領域，附帶習得是學習者在進行各種語言交流活動過程中，比如，聽和閱讀過程中發生的。此時，學習者的注意力集中在詞匯的意義，而非形式。附帶習得可以同時適用于抽象的和事實的陳述性詞匯，而刻意習得只適用于事實性詞匯。Huckin and Coady （1999）認為， 除了頭幾千個常用詞匯，詞匯的習得主要是在廣泛閱讀過程中學習者通過猜測生詞的意義發生的，這個過程是通過閱讀附帶習得了生詞，是閱讀的副產品。Laufer（2001） 認為詞匯附帶習得是學習者參與與詞匯習得不明確相關活動的附帶產品，學習者不是刻意地記憶該單詞，但它并不意味著學習者在活動中不參與詞匯活動，如將單詞運用到句子中或通過閱讀，從而習得某單詞。

雖然，不同的學者和文獻從不同角度對詞匯附帶習得給出了不同的定義，未形成統一和權威的定義，但這些研究成果對外語教學提供了有益的幫助和啟示。

3 影響詞匯附帶習得的因素及其對教學的啟示

3.1 材料的因素

閱讀材料的熟悉程度能影響詞匯附帶習得。一般來說，學習者對材料越熟悉，詞匯附帶習得的結果就越好。Pulido（2003）考察了閱讀材料熟悉度對二語詞匯附帶習得的影響。在實驗中她自己設計了四篇簡短的記敘文，兩篇的話題是受試者較熟悉的，另外兩篇較不熟悉。隨即進行即時測試，然后對收集到的數據進行分析。結果表明，話題的熟悉度和詞匯附帶習得之間存在正態分布的關系，也就是說如果閱讀文章的話題是受試者比較熟悉的，那么受試者附帶習得的詞匯相對就多些，記憶保持效果也好一些。Pulido的研究結果對英語教學有一定的借鑒意義。首先，教師在英語閱讀課程的教學中，教師在選擇閱讀材料時，應將閱讀材料的相關性與趣味性結合起來。相關性涉及兩個方面：一是要與學生水平相關，即選擇適合學生水平的材料，太難或太易都不利于學生對材料的理解；二是不同材料內容要有關聯性，教師要把不同材料的相關知識串聯起來，系統講解，這樣才有利于拓展學生的相關知識，擴大知識面，加強學生對閱讀材料的熟悉和了解。同時，要注重閱讀材料趣味性，以激發學生的學習興趣和內在動機，從而使閱讀過程更具成效，提高詞匯的附帶習得。

3.2 詞匯的出現頻率

毫無疑問，在影響詞匯附帶習得的眾多因素中，學習者接觸新的詞匯的頻率是影響詞匯附帶習得的另一個決定因素，學習者只有多次接觸某個生詞才能習得該詞，這就涉及單詞的出現頻率，一般來說，一個單詞復現率高，就越能記憶該詞，但一個單詞要出現多少次才能記住該詞，是否復現率越高越好，這就涉及一個"度"的問題。Hors（t1998）認為，一個單詞在文中出現頻率很高，該詞的附帶習得效果不一定好，他的實驗結果表明，當單詞在一篇文章中出現8次時，附帶習得效果最好。

鑒于此，教師應給學生提供同類話題不同閱讀資料以鼓勵學生進行持續、大量的閱讀確保一些生詞在不同語境和材料中有足夠的重復次數，因為，內容相關或相近的閱讀材料會增加某些詞匯在不同的語篇中反復出現的機會，這樣學生就可以在一定時間內重復接觸某些不斷重復的生詞，同時，對反復出現的單詞，教師可以用不同顏色的字體或粗體加以突出強調，進而提高附帶習得的效果。

3.3 學習者的詞匯量和猜詞能力

學習者的猜詞能力與學習者本人的詞匯量以及詞匯的語境線索有密切的關系。Hulstijn（1999）的研究結果揭示了學習者的詞匯量及猜詞能力與詞匯附帶習得之間的相互關系，她的結論是：猜詞能力強的學習者，在閱讀中能夠更容易習得較多的生詞，詞匯附帶習得也更容易發生在猜詞能力強的學習者身上。另外，Knight（1994）的研究結果也發現好學生在測試中體現出更強的猜詞能力，并且詞匯的記憶保持力更長。同樣，Mondria和Boer（1991）的實驗結果也得出類似的結論：在語境提供了足夠線索的條件下，詞匯量大的學習者的詞匯猜測能力更強，反之就很難。因此，在課堂教學實踐中，教師應加強對學生的猜詞策略的訓練，提高學生猜測詞義的能力，使學生形成自己的認知風格，選擇、調整、運用不同的猜詞策略，促進詞匯附帶習得。

4 結語

總之，詞匯附帶習得在詞匯習得中起著至關重要的作用，其理論、優勢還有待人們做進一步的探索和研究，加強和豐富這方面的研究無疑對英語詞匯教學有著重要意義。