一、語文工具性在選修課上容易受到輕視的原因
眾所周知，21世紀之前的語文教學是很講究知識教學的，那時的語文課堂是教師的一言堂，語文知識成了課堂的主要內容。但隨著新一輪課堂改革的啟動，語文知識的命運發生重大變化，課堂上語文知識講得越來越少，甚至不講，這種情況在選修課堂上尤其突出，導致這種現象出現的原因如下：
（一）對新課標以人為本理念的誤讀
新課程的基本價值取向是：為了每一個學生的發展。
而要想實現這一目標，則必須把學生當成教學活動的主體，讓學生真正參與到課堂活動中來，讓學生多思考、多探究，讓每一個學生都能有自己的觀點，并把這種觀點自由地表達出來?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》提出的基本理念也有一條叫注重語文應用、審美與探究能力的培養。
這一理念鼓勵培養學生要以運用語文能力為重點，加強審美和探究能力的培養。
新課標強調以人為本，提倡自主合作探究的學習方式，鼓勵學生積極主動地參與到課堂中來，但并沒有否定工具性的重要性，學生要參與課堂討論探究也需要一定的語文知識做基礎，如果連文本都讀不懂還談何探究。但在實際的教學中，有些教師往往只看到新課標對人文性的強調，一味把發展人文性當成課堂的唯一任務，完全把課堂交給學生，而不做一些工具性的指導，這無疑是對課標的誤讀。
（二）對語文選修課發展性特征的片面理解
高中語文選修課是在必修課基礎上的拓展與提高。
語文選修課適應高中的學分制，以提高學生學習能力、培養學生個性、加強學生的人文底蘊為目標，即關注隱性學力，為學生的成長和終身發展打好基礎。
如果說必修課更重視學生語文學習的基礎性，那選修課更看重的是學生的個性多樣發展。高中語文選修課程的發展性表現為其課程價值的個性化。
正因為選修課的發展性特征，很多教師把選修課的教學重點放在了學生個性的培養上，有時甚至安排幾節課的時間給學生看視頻或做活動，完全不講文本內容。這也是一種對選修課發展性特征的誤讀，選修課強調發展學生個性，但這種發展也是在基礎性之上的發展，選修課同樣要講基礎性，只是不像必修課那樣側重罷了，再者，脫離了文本一味地求新求異也不符合語文教學的特征。
二、選修課中的工具性和人文性統一
針對前面出現的問題，我們應該怎樣做才能在語文選修課中實現工具性和人文性的統一，從而使學生的語文素養得到真正的提高，文本認為應該做到以下幾個方面：
（一）對重點和難懂文章的教學應突出工具性
粵教版語文選修課教材是必修教材的延伸，選文難度較大。在教學中，對于比較重要的或者閱讀難度較大的選修文章，教師還是應該多花點時間疏通文意，側重一下工具性的教學，而不要一味地放給學生探究。
以粵教版選修二《唐宋散文選讀》為例，該教材所選的都是唐宋時期的名家名文，對于學生來說，散文本來就比較難以理解，加之年代久遠，學生對古代的詞匯和用法掌握不深，讀起來更是有難度。所以教師在教學時可以考慮多教一點詞匯語法和文體知識，幫助學生更好地理解文意。
就拿《秋日登烘府滕王閣餞別序》一課來說，這是一篇文辭華美的駢文，辭藻華麗，典故眾多，而且有很多詞類活用用法，這樣的文章對高中的學生來說還是很有難度的。所以在教學中，教師可以先適當地講解駢文的定義及特點，幫助學生更好地理解文本。此外，對于文中的典故，教師也應酌情予以點撥，如第三段的“爽籟發而清風生，纖歌凝而白云遏。睢園綠竹，氣凌彭澤之樽；鄴水朱華，光照臨川之筆”。
這一段文字用了很多的典故，作者借典故以古喻今，描寫出了聚會的盛況。對于學生來說，如果不幫他們疏通一下典故及含義，可能很難體會到作者所要表達的意思。除了典故，文中還有很多古今異義詞和詞類活用現象，作為一篇重要的選文，又是這一單元的開篇，教師可以花多一點時間進行知識點撥，如文章開頭“襟三江而帶五湖”中“襟”和“帶”意動用法和“雄州霧列，俊采星馳”中“霧”和“星”的名詞用作狀語的使用，以引起學生的一種語言敏感。
在處理完可能的閱讀障礙點后，對于文中的一些名句，教師就可以放給學生來鑒賞，培養學生的審美能力。
如第二段最后的寫景名句“云銷雨霽，彩徹區明。落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色。漁舟唱晚，響窮彭蠡之濱；雁陣驚寒，聲斷衡陽之浦?！?br>這幾句既有所見，又有所聞，并且虛實結合，勾勒出一幅滕王閣附近的夕陽美景圖，極具審美價值。對于這樣的美句，教師就不必句句翻譯，分析其妙處，而可以讓學生自己來領悟，讓學生談談從這幾句中讀出了怎樣的感覺、美在哪里，教師再根據學生所答加以引導，這樣教學效果會更好。
（二）對與必修教材較有聯系的內容可以突出人文性
粵教版語文選修教材注重選修與必修的聯系性，這種聯系主要體現在兩個方面：
第一，必修中出現的文章體裁再次出現選修中，如必修五的第17課《游褒禪山記》屬于一篇游記散文，而選修二的第一單元所選的四篇文章都屬于游記散文，這無疑是對應了必修五的內容，并旨在加深學生對游記散文的理解程度。
對于這樣的一類文章，在教學中可以把重點放在作者于山水中所寄之情上，由文及人，理解作者的胸懷和情趣，領悟作者對社會人生所作的哲理思考?；蛘咦饕粋€比較探究，探究一下必修和選修的這幾篇游記散文在寫作手法上各有何特點，他們的差異在哪。通過比較，學生能更好地掌握和歸納出游記散文的寫作特色和寫作方法，這對于學生概括和分類能力的培養是有好處的。如果往更深層的角度講，可由作者所抒之情趣遷移到學生群體中，結合學生的日常生活，激發出學生對生活中所見所聞之景之事的感悟，達到對學生情感的升華目的。
第二，有的選文可能在內容、題材上與必修教材的選文有著密切的聯系。比如《唐宋散文選讀》的第14課《后赤壁賦》，就與在必修教材中出現的《赤壁賦》有著密切的聯系。這兩篇文章作者、文體相同，且題目只差一個字，前者可看作是后者的續集。在內容上都是由觀樂景而引發想象，勾出悲情，再由悲轉樂，突出蘇軾豁達樂觀的人生情懷。但在具體的表情達意和寫作處理上還是有差異的，總的來說，《后赤壁賦》與《赤壁賦》屬于同一情調、同一氣脈，卻又有些許不同，寫景更寫實，寫夢更奇幻，襟懷更澹定。
對于《后赤壁賦》的教學，教師可放手讓學生大膽探究。比如說文章題目為何要叫《后赤壁賦》，它和《赤壁賦》的有向聯系，再比如說兩篇文章都是由現實之景引起對人生境遇的思考，抒一種曠達樂觀的人生豪情，那兩篇文章抒情的方式有何不同，各有什么特色，這也可以提出來讓學生思考。
當然，這樣的文章在教學上雖然可以以人文性為主，多作情感方面的思考探究，但其中一些重點的字詞必要時也是要講一講的。工具性和人文性在語文教學中并不是絕然對立的，它們也可以有機地統一到實際的教學中。工具性可視為人文性的基礎，它有助于學生人文性更好地激發，而人文性是我們教學的目的之一，希望學生能通過語文的學習達到德智體美等的綜合發展。選修課雖然側重于學生的個性發展，但個性的發展同樣需要基礎作支撐，所以在選修教學中，工具性和人文性二者皆不能丟，但可以根據選文的不同而有所側重。
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