認真解讀《語文課程標準》，我們會發現個性化閱讀包含以下的內涵：
1．“認真鉆研文本”———要立足于文本。
2．“加深理解與體驗”“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”“受到情感熏陶，獲得思想啟迪， 享受審美樂趣”———要聯系生活實際，關注人文精神的領悟。
3．“閱讀是學生的個性化行為 ”“ 不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”“防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本過度發揮”———教師不能包辦， 要立足文本有效點撥。
由此，教學實踐中，把握好“三個關系”，實現“三個統一”，才能使個性化閱讀取得預期效果。
一、把準文本與感知的關系，實現文本與生活的統一
作者、文本、讀者是構成閱讀交流活動的三個基本要素。 作者是發出交際信息的源頭，讀者是接收和處理交際信息的另一源， 而文本是交際信息的載體，不僅承載著人、事、景、物等形象， 更重要的是通過形象寄托作者的情感、意志，充當作者與讀者的媒價。 一個完整的閱讀教學活動，必須先完成作者—文本—教師的交流（既備教材的過程），再完成教師文本學生的互動交流（既課堂教學過程）。 在這兩個交流過程中， 文本都成為溝通信息的橋梁。 因而，不論是教師還是學生，都必須立足文本，以文本為本。 當然，絕不是“盡信書”，也不等于文本是唯一的材料， 其實質是立足文本而不宥于文本。
不宥于文本， 這就得善于聯系學生的感知實際———根據學生年齡特點及知識結構，拓展文本內容，聯系學生直接、間接經驗，走入生活空間。 要引導學生由文本的小范圍走向社會的大環境，由有限的文本空間走向無限的語文實踐天地， 讓學生的閱讀變得更加廣博而富有內涵。
善于聯系不是信馬由韁、天馬行空，必須根植文本， 尋求文本與生活的契合點進行聯系。 例如，學習《小露珠》時，課前布置學生觀察露珠， 上課時準備了帶露珠的芋葉。 學習《望月》時，讓學生分專題去廣泛搜集、積累古詩，舉行有關月亮的古詩朗誦會；學習《霍金》時，可引導學生收集有關資料，小故事、人物簡介、工作情況等。 通過與學生生活直接或間接經驗的聯系，生成了學生的生活體驗，從而使學生更易于轉換角色，進入文本世界，真切體驗文本形象及語言情感。
二、把準務實與存異的關系，實現工具性與人文性的統一
《語文課程標準 》明確指出 ：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一， 是語文學科的基本特點。
（一）務實———“工具性”的基本要求
個性化閱讀不是空中樓閣， 要具備一定的語文基本素養、 掌握一定的語言形式才能進行。 因為文本以文字的形式來提供信息，文字要達到提供信息的目的，必須使文字語言化。
這就涉及兩個問題： 一是文字認讀識別的問題；二是如何使文字語言化的問題。 這兩個問題又可以歸結為語言形式問題：小到標點、字詞，大到語段、篇章、謀篇布局等。 語言形式豐富多樣，有概括的表達，也有細節的描寫；有情感的直接抒發，也有曲折的表述；有按順序娓娓道來， 也有倒敘插敘的峰回路轉……即使是同一主題，言語形式也是千變萬化的。 如同是表達偉大的母愛，《麻雀》 一文是盡情地渲染老麻雀奮不顧身拯救小麻雀，《荔枝》一文， 則是惟妙惟肖地描寫母親對荔枝喜愛卻又舍不得吃的細節，《秋天的懷念》 則在敘寫“我” 下肢癱瘓后重病的母親對我的照顧 ，同時深刻抒發“我”心靈的感受。
（二）存異――“人文性”的必然結果
“異 ”指的是學生獨特的個體感受 、體驗和理解。 漢語言的魅力是世上少有的，它豐富的人文內涵是通過具有獨特的模糊性、 創造性的語言文字和語言形式表述， 加上讀者的想象和再創造而凸現出來。 正是文本語言存在獨特的模糊性和不確定性， 為學生提供了廣闊的想象和再創造的空間。 “一千個讀者就有一千個哈姆雷特。 ”“一千個哈姆雷特”就是個性化閱讀所要尋求的“異”。 如《跳水》一文，課文的主旨在于說明在危急時刻，要冷靜，找到解決問題的辦法。 但學生卻可能會有不同的解讀。 教學《跳水》一課時，教師提出“作者通過這個故事想告訴我們什么”時，一位學生回答： 作者想告訴人們越是平安的時候越是要保持警惕，防止事故的發生。 教師問她依據是什么， 她說課文中所發生的一切， 都是在“風平浪靜”時發生的。 顯然，這位學生把安全教育的體驗遷移到對 《跳水》 文本意義的理解。 這理解雖然有偏差，但也不是錯誤的。 所以老師弄清她的想法后， 肯定了她的獨特感受，然后繼續引導學生對文本意義的理解。
三、把準自主與點撥的關系，實現閱讀實踐與有效指導的統一
聯合國教科文組織的《學會生存》一書中指出：未來的文盲不再是毫不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。 這句話啟迪我們，閱讀教學過程不僅是傳授知識、技能的過程，更是教會學生學習的過程。 所謂學會學習的人，實際上就是擁有自學能力的人。 從這點上看，學生的自主閱讀就顯得非常重要。 需要強調指出的是，在閱讀教學過程當中，我們雖然主張“自在而為”，讓學生盡可能地選擇自己的學習方法，選擇自己的匯報形式，但它卻區別于學生盲目的“自由活動”。 在展開個性化閱讀的過程中， 教師一直是他們合作學習的伙伴，是引領他們深入學習的向導。 因而適度點撥顯得非常有必要。
教師要在知能契合點上點撥。 “授之以魚”不如“授之以漁”———“魚”即語文知識；“漁”即語文能力。 教師就要抓準知識點，轉化能力點， 讓學生在知能契合點多停留， 多賞析。 比如《動物過冬》這篇課文，教師就可以課題追問的形式羅列出多個知識點， 讓學生以圖表、文摘等方式進行小組學習，再鼓勵學生以多種形式匯報。 匯報時， 學生可當小老師（對課文知識進行一個梳理）、小演員（扮小燕子過冬）、小博士（講講冬眠的其他趣聞），使學生如八仙過海，各顯神通。 要在情趣激發點上點撥。 學生的學習興趣是激發學生主動學習的原驅動力， 教師要善于營造良好的教學情景，喚起學生的情感，激起學生的興趣，創造出最佳的情趣激發點，讓學生敞開心扉，盡情又盡興。 《游園不值》詩中，“春色滿園”是詩人有意虛化了的意境，是學生閱讀的盲點，容易使學生產生尋之無痕，品之無味的乏倦感，而通過圖畫與音響， 就可以激發與調動學生的情趣，由虛探實，就此及彼，使學生心中有暖暖的春意，眼前有濃濃的春景。
總之，只有把準以上“三個關系”，實現“三個統一”， 才能比較全面地實現個性化閱讀目標。 當然， 它不是都要表現在某一節課中，而是貫穿于閱讀教學的始終。 只有如此，教學實踐中才不會出現偏差。
