一、生活體驗研究的內涵及價值

（一）生活體驗研究的內涵、理論基礎

生活體驗研究是一種基于現象學的、質的研究方法，它以個體的生活經驗作為研究對象，并直接指向我們的生活世界。在狄爾泰（Wilhelm Dilthey）看來，生活體驗就是一種人們在生活中自發產生的意識。狄爾泰認為，生活體驗的最基本形式包括我們生活中直接的、先于反思的意識，是一種反射性的或自發性的意識，作為意識，它并未意識到自己的存在。

梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty,M.）則從本體論層面對生活體驗作出了解釋，即“可感受性”,它是一種存在的可察覺的外表及無聲力量的不帶任何偏見、含糊與超然的自我顯現方式。馬克思·范梅南（Max van Manen）指出，生活體驗對我來說并不像被覺察或呈現出來的事物那樣“與我相遇”,它并未向我顯示，但事實上生活體驗確實與我共在，因為我能夠以反思的形式意識到它，從一定意義上講，我直接占有它，就像它完全屬于我一樣，它只有在思想中才變得客觀具體。

生活體驗研究是馬克思·范梅南基于教育現象學理論提出的一種方法論。范梅南出生于荷蘭，自然地接受了荷蘭的生存哲學思想與現象學傳統。自18歲起，范梅南就開始閱覽現象學著作，受到諸多現象學家的影響。胡塞爾創立了現象學，其后繼者們雖然沒有局限于胡塞爾超驗現象學的研究，但他們卻都堅持了一種現象學的研究本質，即“回到事物本身”來追尋生活的原初體驗。范梅南也是想借用現象學理論讓人們關注身邊最直接最普通的經驗，體驗生活現象并對其進行一個生動啟發式的文本描述。同時范梅南受到荷蘭教育家蘭格威爾德（Langeveld）的影響。蘭格威爾德認為，“教育學是一門基于經驗的科學，因為它把教學情境置于日常的經驗世界。如果忽略了教育與生活世界的聯系，那么要成為一名教育家是不可能的?！?/p>

范梅南用現象學的方法來研究和思考教育問題，他認為教育現象學就是“讓我們擺脫理論和預設的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先擱置起來。讓我們直接面對學生的生活世界和生活體驗，并對它們做有益的反思，從而形成一種特有的教育機智和對具體教育情境的敏感性”的科學。而生活體驗研究則是他試圖應用于教育現象學的研究與寫作中的方法。

（二）生活體驗研究在教育中應用的價值

教育作為一門極具人文色彩的學科（盡管大多時候將其歸入社會科學領域），不能只對教育現象和教育問題做出實證的、過于理論化與技術的驗證分析，教育學應是一門研究人的學問，教育研究應深入到教育的實踐領域或人的精神世界。長久以來，教育學在其自身的發展中，很多的教育主題早已遠離了實際、遠離了生活。不論是從哲學角度對教育術語的思辨，或是從社會學、經濟學視角對教育理論的重新審思，亦或者是更容易從自然科學中借用量化研究的方法對教育問題的驗證，這些似乎都偏離了教育的本質內涵，缺少了對教育本真的探求。教育理論與教育實踐本應同根同源，然而現實中卻讓二者的距離變得越來越遙遠。于是，應用于教育中的現象學研究變得如此重要，如此契合。其實，早在 20 世紀初，德國海德堡大學校長克里克（Krieck,E.）就已將現象學方法應用于教育領域。他在《教育科學綱要》等著作中，將教育學視為有關人存在的學問，反對規范的、評價的教育學觀點，主張建立“自律的教育科學”、“純粹的教育科學”,因此，梅塞爾（August Messer）也將教育學稱為“現象學的教育學”.

隨后，胡塞爾提出了“回到事物本身”的現象學理念，這為現象學走向實踐哲學鋪平了道路，以至于后來的各個現象學派都不斷地探求如何將形而上的現象學哲學理論應用于形而下的各種實踐領域中。如教育學家蘭格威爾德在其著作《教育學的科學本性》中正式提出了教育現象學概念，強調教育應關注成人與兒童的生活體驗、關注教育日常生活中的具體事件。而作為著名的現象學的教育學家，范梅南也將現象學方法--生活體驗研究應用于教育領域，并產生了廣泛影響。他認為，“生活世界”才是教育工作者思考教育的邏輯起點和教育研究的源泉。

教育是一種教學、養育的活動，是人與人之間一種心的交流活動，是一種充盈著人文關懷的實踐活動。因此，我們需要在日常生活中體驗并探尋這種體驗的內在意義并作出本質性的分析。

二、生活體驗研究的方法論特征與研究程序

（一）生活體驗研究的特征

1.生活體驗研究是一種指向教育生活現象的實踐性研究

教育是一種實踐活動，對教育問題的研究必定會帶有實踐特征。作為教育現象學的研究方法，生活體驗研究將研究主題定位于日常的教育生活世界中，也就決定了它的實踐特性。這需要研究者在研究過程中以一種參與者的身份加入到現實的教育情境中，與研究對象（教育情境、受教育者等）接觸并產生一種體驗。這種體驗或是研究者之前經歷過的類似體驗，或是能夠引起研究者的興趣或同情并使其產生共鳴的體驗。唯有深處教育的生活世界中，一群帶著智慧、機敏的研究者們進入一個或許他們并不熟悉的地方，懷著一種好奇、開放的心態來接觸當下的生活現象，留有對這種生活的印象并產生共鳴的體驗，才能真正地體會和理解這種文化下的教育。而比較教育研究也正是需要這樣的一種心態來研究多元文化下的教育問題?！叭绻覀円陨鐣⑴c者的身份到人文科學中去尋找我們的根基，我們必須走進人類際遇（encounter）的空間?！盵7]

2.生活體驗研究是一種以人類體驗為研究問題的人文性研究

教育是一種人與人之間的交往活動，不論將其歸為社會科學或是人文學科，它都帶有特定的人文性。蘭格威爾德曾指出，教育學是一門起源于生活經驗的科學，是一門人文科學，因為教育情境或教學情境是建立在特殊的人--兒童的意愿之上的。

作為教育現象學的研究方法，生活體驗研究具有濃厚的人文特性。范梅南認為，現象學的研究意義是“借用”他人的經驗及其對經驗的反思，在人類經驗總的背景下，更好地理解人類經驗某一方面的更深層意義或重要性。

現象學關注于每個個體的生活經驗，認為每個人的生活體驗（或經歷）都是有價值的，都能夠被他人借用或使他人反思，從某種意義上具備了一種人類經驗的共性。因此，生活體驗研究強調關注每個人在具體教育情境中的獨特體驗，以他人的教育體驗作為研究資料，并通過問卷、訪談、參與觀察、分析文本等方式獲得這些體驗，探尋體驗背后的意義和價值。正是生活體驗研究的這種特點，讓我們反思“比較教育應該研究什么？”“比較教育研究要真正獲得什么？”

3.生活體驗研究是一種懸置假設、還原本質的研究

懸置與還原是胡塞爾超驗現象學中的概念。懸置是將研究者以往的認識、經驗、常識、偏見擱置起來，懸而不論，以此保持研究的真實性，便于真正地理解所研究的生活現象，與研究對象當時的體驗相契合，即懸置假設。胡塞爾認為，還原是“將意向體驗和其他對象的事實特征還原到作為它們基礎的本質規定性--事實特征對于那些本質規定性來說僅僅是一些可互相替代的事例--上去?！?/p>

胡塞爾將還原視為發現事物本質的唯一方法，還原旨在排除事物的表面現象，探究事物的本質。教育現象學研究繼承了現象學的這種研究方式，因此，生活體驗研究強調一種懸置假設、還原本質的研究方式。教育家蘭格威爾德認為，“通過事先預設的理性前提是不能走入教育情境的，因為它受到先前社會形態的穩定影響，也受到賦予教育關系以實際形式的方法論的影響?！?/p>

實際上，生活體驗研究并不是要求研究者事先對研究的理論常識一無所知，而是要求研究者在具備這樣一種研究的理論素養之后，再來懸置原有的經驗假設，以便于發現好的研究主題，并探究教育生活現象的本質。在比較教育研究中，我們應懷著什么樣的研究態度來對待不同國別、種族、文化下的教育問題？懸置我們自己所特有的、先入為主的印象觀念，然后再去探尋某種生活世界中教育現狀、教育特征，領會他國文化下的教育的本質，豈不是更具真實性？

4.生活體驗研究是一種探尋對教育現象意義的周全反思性研究

教育的生活世界應是一個由各種無處不在的意義相互交織成的綜合體，對于這種教育生活的意義，研究者需要借助充滿智慧與想象的反思獲得。反思是生活體驗研究中的關鍵。生活體驗研究雖是指向教育生活世界的，但并不意味著這種研究是膚淺的、表面的。實際上，生活體驗研究應是對隱藏在教育現象背后本質性的、意義的研究。只有對有意義問題的研究才能被更好、更加深入地理解，才更具有應用和推廣價值。范梅南指出，教育學的行動和反思就在于不斷地識別對于某個具體的孩子或一群孩子來說什么是好的、恰當的，什么是不好的、不恰當的。

因此，通過反思，研究者才能發現教育生活經驗中什么是可借鑒的，什么是需要改善的。在范梅南看來，生活體驗研究應是一種探尋生命、生活及生存的意義的周全性的反思活動，反思不僅需要思考，還需要行動。通過反思，將蘊涵著教育意義的實際教育情境或描述文本用語言方式表達出來。對教育意義、本質的周全反思不僅是教育現象學研究所具有的特征，所有針對教育的研究活動都應持有這樣的素養，比較教育研究也不例外。

（二）生活體驗研究的研究程序

在《生活體驗研究--人文科學視野中的教育學》（Researching Lived Experience:Human Science for an Action Sensitive Pedagogy）一書中，馬克思·范梅南將現象學的研究視為六種研究活動之間的動態結合，即轉向對一個深深地吸引我們并使我們與世界相連的現象的關注；調查我們真實經歷過的經驗而不是我們所抽象的經驗；反思揭示現象特點的根本主題；通過寫作和改寫的藝術方式來描述這一現象；保持與這一現象的強烈而有目的的教育學關系；通過考慮部分與整體的關系來協調整個研究。

而生活體驗研究也延續了這種研究活動的程序。

1.指向教育生活中的現象

范梅南認同“現象學是對本質的研究”,但這種本質不應被神秘化，應是可以被理解的現象的描述。生活體驗研究起源于研究者對教育生活中的現象產生興趣，從而展開對這種現象的體驗。

2.收集教育生活體驗的資料

生活體驗研究收集資料的方式有很多，包括追溯詞源、探索習慣用語、收集他人親身體驗的生活描述、訪談個人的生活故事、觀察生活中的軼事、閱讀文本（傳記、日記、札記、筆記、故事、詩歌等）、查閱現象學文獻等。研究者以懸置以往的經驗假設的態度，進而感同身受地體驗他人經驗的資料。

3.反思教育生活體驗的意義

反思在于獲得教育生活現象中的本真意義。教育生活中的意義是多樣的、多層面的，生活體驗研究中的反思也應是有深度且多樣化的。研究者可通過反思具體的生活情境，挖掘各種情境中經驗的意義，來揭示主題的教育性；可運用各種方法，如整體概況法、選擇強調法、細節描述法等來分析生活體驗的主題；可將對主題分析的感想寫下來；可從藝術中尋找主題；可通過對話、合作等方式分析主題。

4.將生活體驗用文本寫作方式表達出來

雖然文字無法窮盡對教育生活的真實體驗，但寫作是將對生活體驗以語言符號的形式表達出來的方式。寫作是對思考和行動的調和，是對反思的檢測。寫作常采用軼文趣事或故事的方式，有助于引起讀者的興趣和關注，引發對教育的思考；寫作需要明確目標，論證有力，語言豐富并富有教育意義等。

5.保持研究與教育的強烈指向關系

為了在具體的生活情境中真正把握教育的意義，生活體驗研究需要保持與教育的一致性與真實性。為此，要準確理解教育概念；觀察教育教學中可操作的具體事件；注意文本寫作與教育現實之間的聯系；保持教育思想的周密性和教育行為的機敏性，使生活經驗與實際行動相關聯等。

6.通觀部分與整體以協調整個研究

作為人文科學中的一種研究方法，生活體驗研究需要在協調部分與整體的關系中把握整個研究。其一，多用敘述方式撰寫研究提案，介紹研究問題的意義、本質和研究文本內容的典型性；其二，在研究的設計過程中，應清楚地表達研究背景，制定研究計劃，尋求適合的研究方案和特定的資料收集方法；其三，遵循研究與寫作相結合的手法，將研究體驗以書面文本的形式呈現出來。

三、生活體驗研究對比較教育研究的啟示

（一）比較教育研究的方法論需要“生活體驗研究”的充實

隨著教育全球化、國際化與教育改革的發展演進，比較教育研究作為教育學科內的一個前沿性的研究領域發揮著越來越重要的作用，從某種程度上講，比較教育研究可以反映一個時代背景下國家或國家間的特定社會集團的某種教育意識、教育態度與教育理念。然而，自比較教育之父朱利安創立比較教育學科以來，其發展過程中就不斷遇到各種問題及遭受各種質疑，尤其是比較教育的方法論問題。學者沈姍姍曾分析指出：比較教育自從發展開始，即面臨了不確定性的問題，這些不確定性包括學科領域、不易確認的國外教育事實資料及因隨時變動的時空環境而形成的資料等，當然也包括了知識基礎與研究方法的不確定性。

很多學者也提出，“比較”不是比較教育研究中特有的方法，不能代表比較教育的學科性質。確實，“比較法”在教育的各個學科中普遍應用，然而，在比較教育研究中，并不是將“比較”作為一種技術性的方法，而是將其作為一種方法論層面的思維方式，旨在于研究跨文化視野下的教育問題，提高研究的廣度與深度。比較教育研究的方法論應是具有多元化、多樣性特征的。每一種研究方法都會有利弊，都難以單獨地解決日益復雜的教育問題，所以，在比較教育研究中，不能單一地使用某種特定的研究方法，否則，勢必會限制比較教育研究的范圍、廣度、真實性及可靠性。

盡管20世紀70年代以來，我國的比較教育研究也受到了一些新的理論思潮如新馬克思主義、沖突理論等的影響，采用了很多以這些理論為基礎的研究方法，但因比較教育自生成的那刻起就帶著濃厚的借鑒取向，尤其是在我國的比較教育研究中，由于長期受到一種標準化、統一性的社會發展模式的影響，多是圍繞“理想社會的教育”而展開，[15]即采用一種單向的借鑒或輸入現代化程度高的、經濟發達的、科技先進國家的教育制度與教育模式。因此，我國的比較教育研究應該繼續朝著一種多維度、多層面、多視角的研究模式發展。將比較教育研究建立在整體性的國際教育的視野中，關鍵是承認文化的多元、平等，形成與多國文化下教育的相互理解、相互影響、相互借鑒。而教育現象學的研究方法--生活體驗研究正是可以用于探究不同文化下的教育生活與實踐、教育微觀現象（如課堂師生之間的生活體驗、話語傾注，學生課堂中偶發性的動作行為等），搜集國外教育的事實資料，從而試圖以一種相互尊重、相互包容的心態去看待外國的教育實際與教育問題，或合理地借鑒外國的好的教育方式。生活體驗研究不僅可以作為一種比較教育研究的方法使用，它甚至體現了研究者的一種研究態度與價值取向，即回到教育生活的本身來研究教育問題。這種態度與取向是適用于教育全部領域的研究之中的?？梢?，生活體驗研究是適用于比較教育研究的，它充實了比較教育研究的方法論。

（二）生活體驗研究在比較教育研究中的展望

到目前為止，生活體驗研究在比較教育研究中的應用還比較少，這是因為比較教育研究多指向于對教育政策、制度、學校管理等宏觀層面的研究，而不夠關注教育的微觀層面的研究，這也是我國的比較教育研究應該加以完善的方面。其實，早在20世紀70年代，一些新的教育思潮出現以后，很多質的研究方法如教育民族志（批判民族志）、文化研究等在比較教育研究中提出并得到運用。然而，它們僅代表了一種研究方法，還不能帶來研究態度和取向的轉變。因此，直至今天，我國的比較教育研究方法仍然沒有實質性突破，仍以文本研究為主。

生活體驗研究運用到比較教育研究之中，不僅是對比較教育研究方法論的充實，而且更加強調比較教育研究的思維、態度及取向有所改變，能夠堅持用一種回歸教育本真的態度研究教育問題，將教育理論與實踐更加契合地融為一體。當然，生活體驗研究也有自身的局限，如研究者需要具備一定的現象學理論基礎，有接納陌生事物的開放心態；研究結果具備一定的情境性，不利于推廣；研究結論較為零散；研究的信度、效度不夠等。因此，比較教育研究需要借鑒生活體驗研究中有益有效的一面。比如，對他國文化下教育問題的研究如課堂教學、師生的互動關系、教師與兒童相處的方式、教學場景的布置、學生對考試的體驗、學生對某種學科的學習體驗、對學校教室的體驗等都可以運用生活體驗研究的方式。生活體驗的比較研究方法告訴我們，對教育資料的搜集既可以通過文本查閱，也可以進行實地的觀察、訪談或深入教育情境的親自體驗，使比較教育研究的資料更具真實性和現實意義。在比較教育研究中融入一種面向教育現實生活的態度取向，并結合使用其他的研究方法，取長補短，以促進比較教育研究更加深入地、全方位地發展。

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