提高教師培訓的針對性和實效性是教師培訓的價值追求，其中針對性是培訓的出發點，實效性是培訓的歸宿和目的[1],一首一尾，彼此相連，缺一不可。在教師培訓的現實活動中，缺乏針對性和實效性的情況很多，常常為受訓者所詬病，也常常為培訓者所苦惱。我們認為，要提高教師培訓的實效性，唯有把握實效性產生的機理，并遵循這個機理去工作，才能實現。
一、教師培訓實效性的評判
何謂教師培訓的實效性？是否教師感到滿意就是培訓有實效性？我們認為，效果有很多狀態和層次。教師參加培訓，在參訓中感到滿意，肯定是有效果的，但這只是一種效果的狀態，即主觀感覺的狀態。教師為什么要參加培訓？肯定不是為了聽著有收獲而已，而是為了解決教育工作中的問題和矛盾，為了提高教育工作的質量，為了讓學生得到更好的發展，也就是說，培訓后必須回到工作中，必須對工作產生積極影響，必須給工作帶來進步和更好的效果。工作中產生效果，這是一種最終的狀態，也是教師參加培訓的最終目的。培訓效果"是學員將學習內容內化和外化后產生的效果"[2],包括素質的內化狀態、外化狀態和績效狀態[3],內化狀態即形成的素質，外化狀態即產生的行為，績效狀態即行為的結果。實效性的評判必須回到終點上來。
柯伯垂克（Kirpatrick）在1976年提出了四層次的評估模型[4],即由反應、學習、行為、結果構成的四層次效果。反應是學員對培訓的反應和看法；學習是學員在培訓中所學習到的東西和取得的進步；行為是學員在工作行為和表現方面產生的變化；結果是學員對組織發展帶來的可見的和積極的作用。
四個層次的效果是隨著教師參加培訓的時間的延續而產生的，其中反應離培訓的時間最近，而結果離培訓的時間最遠。也就是說，培訓的效果是個逐漸起作用的過程，是個轉化的過程。首先，受訓者要參與到培訓中，并感受到積極的反應；其次，經過自己的思維加工和實踐性加工，形成內化的素質，無論是觀念、態度，還是知識、技能等，有了內化的新的素質，受訓教師就有了解決實際問題的新武器、新動力、新資源，但是他必須體現和落實到自己的工作中去，在行為上產生改變；最后，受訓教師因這種行為的改變而在學生身上產生積極的效果，即教育的結果二、教師培訓實效性產生的機理分析。
教師培訓作為教育的一種樣式，同教育的本質一樣，是教與學雙邊的互動過程。學員的學習是一條主線，培訓者的教育影響是另外一條線，兩條線是相互作用的。理想的培訓是教育線耦合學習線。
從學員的學習線看，大致經過這樣四個環節：（1）首先是需要，即學員在教育實踐中出現了困惑、難題，或者確立了更高的新的要求，使得教師現有的素質能力出現了不足與缺失，二者之間的"剪刀差"就是學員的需要。（2）其次是學習，即學員帶著這種需要來到培訓機構或者學校的培訓現場，尋找解決問題的"藥方",包括拓展知識、思路，形成新的技能，找到新的方式，形成新的態度。在這個過程中，學員要將培訓者所授加以消化和內化，通過自主建構和社會建構，變成自己可理解、可調取的素質。（3）第三是行動，即采取新的行動，以解決問題。學員進入工作情景，要運用所習得的新知識、新技能、新思路，去構思新的行動方案，比如新的教案、新的研究方案、新的活動方案等，然后去實施，并不斷反思。（4）第四是評估，即對新的行動的效果進行評估，看是否解決了問題，是否取得了更好的效果和成績，或者說，開頭的需要是否得到了滿足，問題是否得到了解決。
學員的這條學習線是否順暢，有諸多影響因素。在需要環節，學員有時不是自覺帶著問題來學習，而是被安排來學習的，因此后面的學習活動就造成"完成任務"的應付性。也有的學員局限于自己的具體問題，期待有辦法直接解決問題，帶著找"萬能靈藥"的心態，殊不知，教育問題的解決十分復雜，常常需要系統工程才能解決，也就是說，需要學習多方面的知識技能，再加以綜合運用才能解決。學習絕不是一個方案對一個問題這樣簡單的線性關系。在學習環節，學員的學習動機、參與程度、學習能力、思維能力、加工能力等起著重要作用。若無這些內在因素的積極參與，是得不到學習的結果的。有研究者揭示了學習結果的影響因素，包括參訓者特征、培訓設計、培訓環境。[5]
在行動環節，有研究者提出了遷移結果的影響因素，包括參訓者特征、培訓遷移氛圍、培訓遷移設計三方面。[6]
我們認為，影響因素主要有：一是學員是否有構思新行動方案的主動性、自覺性，二是學員轉化的能力如何，三是轉化的外部條件與支持是否具備，包括學校領導是否支持、學生是否支持等。而這三者往往都不是培訓所直接給予的，更需要的是學員的主動性、創造性和綜合素質。在評估環節，主要受學員是否掌握評估方法的影響。如果沒有掌握學生素質的評估方法和分析方法，可能會忽視這個環節，因而也難以說明在學生身上是否產生了積極的效果。
從培訓者的教育線看，要與學習線耦合，也要經過幾個環節：（1）第一環節是把握需要。培訓項目的設計者和培訓師都應該把握學員的需求，并據此設計培訓目標、培訓課程和活動。（2）第二環節是提供課程。提供的課程是否有效，一看是否針對培訓的需求，二看能否有助于學員的學習與掌握，是否真正幫助學員掌握所需要的素質。就第二條標準看，又與培訓師的素質、培訓的內容、培訓的方式緊密相連。從培訓的內容上說，根據多年的觀察研究，好的培訓課程應該有5個要素--問題、理論、實例、方法、習題。問題就是課程中設定的問題，這些問題要與學員工作中碰到的問題一致。只有提出問題，才能聚焦去解決問題。只有提出問題，才能引起學員的學習和思考。沒有提出問題，往往就會出現知識的堆積。理論是與問題解決相關的理論，包括概念、原理、觀點等，這是分析問題解決問題依靠的武器，也是教育規律的總結，是實現"實踐知識理論化"[7]的需要。沒有理論，學員就不知道為什么要這樣做，做的道理是什么，行動就是盲目的。實例是說明理論的素材，是幫助學員掌握理論的支架。沒有這個支架，理論是很難被學員真正掌握的。方法是行動、實踐的步驟、原則、方式、手段、技術和工具等，是理論的運用措施。如果沒有方法，就難以解決實際問題。方法是實現"理論知識實踐化"[8]的需要，如同科學轉化為技術一樣，培訓者要將理論轉化為方法，這樣才有助于學員的行動轉化。
學員主要不是拿著理論，而是拿著方法或工具去實踐、去行動、去轉化的。習題是幫助學員掌握理論和方法的問題情境、實踐情境，是開展課堂和課外訓練所必需的材料，是掌握方法的條件。沒有習題，就沒有訓練；沒有訓練，就沒有能力的提升。因此，培訓課程只有提供這樣5種"營養素",才能真正幫助學員掌握解決問題所需要的理論、方法、態度和能力。從培訓的方式上說，要讓學員掌握所需要的素質，需要采用實踐性參與型教學法，通過案例學習、現場學習、技能訓練、問題研討、經驗交流等方式進行教學，而不能僅僅依靠講授。要給學員足夠的消化、思考、表達、練習、實踐的時間，才能產生效果。而培訓師能否很好地設計和駕馭培訓的內容和方法，也是重要的條件。（3）第三環節是掌握效果評估。培訓者要通過各種測量的方法，對學員掌握的情況進行評估，看是否產生了學習的結果。因為沒有學習的結果，行動就沒有基礎。（4）第四環節是實踐指導。學員進入行動環節和工作現場，培訓者往往就離開了，學員似乎開始獨立地行動了。從實際情況看，由于行為轉化需要較高的自覺性、創造性、主動性和綜合素質，對許多學員而言很難，不如回到原來的工作狀態來得自如。如果行動措施不得力，甚至會面臨失敗的結局。因此，培訓者需要在這個環節上給予必要的支持和指導，諸如幫助推敲行動方案，對行動的方法給予指導，對所需要的資源和條件給予援助，對碰到的問題給予解答等。有條件的情況下，培訓者還可以進入學員的工作現場，在現場進行觀察和指導。（5）第五環節是最終效果評估。對學員行動的效果，與學員一起進行分析評估。這包括設計評估或測試的題目，對測試和評估結果進行分析，揭示學員的行動與學生成績之間的關聯性。與最初學員的問題進行對照，看問題是否真正得到解決，或者在多大程度上已經解決，還存在哪些問題沒有解決，發現沒有滿足的需要，進入下一輪的培訓指導。
對培訓者而言，這些環節涉及三種不同性質的活動，我們可以概括為三次評估、兩個跟蹤、三次轉化。[9]
三次評估是培訓師的評估活動，包括對培訓需求的評估、對學員學習效果的評估、對學員行動效果的評估。兩個跟蹤是指培訓者的研發活動，是提供課程前的準備工作：一個是跟蹤學科發展前沿、教育理論前沿，把握理論的新進展、新資源；一個是跟蹤教育教學實踐，對實踐中的好經驗、問題難題進行調查了解，既把握可用于培訓的實踐資源，又把握培訓針對的問題和需要。三次轉化是指培訓師的教學活動：第一次轉化是把握跟蹤的理論進展和實踐進展進行加工，形成文本式的培訓課程，即備課；第二次轉化是把文本的課程通過教學活動轉化為學員理解的課程，即上課；第三次轉化是幫助學員將所學內容在工作中付諸行動、加以實踐，從培訓課堂轉戰到中小學課堂，即指導。
從培訓者的教育線看，也有諸多影響實效性的因素。[10]
大體說來，以下幾點是難點和薄弱環節：第一，對培訓需求的把握不到位。研究需求的方法不夠科學有效，工具不利；對培訓班學員的調研往往是共性的問題或者集中的問題，對個別化問題則往往忽視；注意到一般問題，忽視問題的具體情境和細節，即對需要的具體情形不了解，了解不透徹；對問題和現象的原因分析不夠，以致于不能找到解決問題的有效思路，影響課程的設計，課程設計是線性的，缺乏內在邏輯的組織。第二，培訓者的兩個跟蹤往往不到位，特別是對實踐的工作不夠，以致于提供的課程缺乏針對性，缺乏實例，缺乏實踐的方法和工具，不能提供給學員以足夠解決問題的營養素，課程的實效性不強。第三，在培訓教學方面，方法傳統，缺乏參與性、實踐性方式，學員習得的內容有限，掌握解決問題的知識、技能、方法不夠。第四，缺少對學員的實踐指導，或者缺乏指導環節，或者指導能力不足，因此，學員的轉化效果不高。第五，培訓者的評估能力不足，沒有掌握學員學習、教育效果的科學評估方法，因而不能客觀地有證據地說明培訓的實效性。
我們把學員的學習線和培訓者的教育線結合在一起，得出如下結構圖（參見圖1）。
圖1呈現了學員學習的過程和培訓者的活動過程，兩個主體的活動耦合在一起，形成一個閉環，也即形成一架"加工的機器".其中每個環節都對實效的產生發生作用，而每個環節又受到諸多因素影響而產生不同的效果，從而對總效果產生影響。要保障良好的培訓實效，需要每個環節及其影響因素都調控到較佳的水平，培訓的高實效性才能產生。
三、提高教師培訓實效性的策略
基于對教師培訓實效性產生機理的分析，結合目前教師培訓實效性存在的問題和薄弱環節，特提出如下改進策略：
第一，加強評估工具的研發。需要開發的工具包括需求評估工具、學習效果測量工具、行動過程評估工具和行為效果評估工具。目前雖然重視了評估，但評估的工具缺乏，方法掌握不理想，影響到培訓若干環節的效果。工具的研發是一項科學工作，需要由懂測量的專業人員和培訓者一起攻關解決。
第二，提升培訓者的能力。培訓的實效性很大程度上掌握在培訓者的手中，培訓者的素質直接決定著培訓的課程、培訓的方式等要素的效果。培訓課程內容的創新、培訓模式方式的創新，都有賴于培訓者素質的提升。根據培訓的過程，培訓者的能力可以歸納為培訓需求分析能力、理論研究能力、教育實踐掌握能力、培訓課程研發能力、培訓方式.
參考文獻：
[1][2] 鐘祖榮。完善教師培訓實效性評估的探索[M]//李方。教師培訓研究與評論：第 1 輯。北京：北京師范大學出版社，2010:123,123.
[3][10] 李方，鐘祖榮。教師培訓質量導航[M].北京：高等教育出版社，2014:4,234-240.
[4] 萊斯利·瑞。培訓效果評估[M].牛雅娜，吳孟勝，張金普，譯。3版。北京：中國勞動社會保障出版社，2003:4.
[5][6] 陳霞。教師專業發展的實效性研究[M].北京：北京大學出版社，2012:48-62,62-77.
[7][8] 徐碧美。追求卓越：教師專業發展案例研究[M].北京：人民教育出版社，2003:269,269.
[9] 鐘祖榮。首都教育現代化背景下教師培訓的思考[J].北京教育學院學報，2008（3）：20-22.
[11] 鐘祖榮。論教師培訓質量保證體系的構建與完善[J].北京教育學院學報，2014（6）：1-4.
