教育的價值問題是一個哲學問題。這一問題涉及到教育自身存在的理由。教育學界經常將這一問題處理成一個社會學問題，從而將教育的價值理解為教育所發揮的社會功能。如，將教育的政治功能對應為教育的政治價值，將教育的經濟功能對應為教育的經濟價值，將教育的文化功能對應為教育的文化價值。我們并不否認教育具有上述政治價值、經濟價值、文化價值，但是，我們認為這些價值都是教育的外在價值，是人們從教育的外部賦予教育的價值，從而是主觀的、可變的。如中國傳統儒學教育就不具有經濟價值（儒學鄙視經濟活動），現代宗教教育就不具有政治價值（政教分離是現代政治的基本原則之一）。教育有沒有一種超越任何時代、任何文化傳統、任何地域的內在價值，離開了這一價值，教育就失去了存在的理由，就會失去自身。答案是肯定的，因為教育并沒有失去自身，教育仍然是值得人類欲求的事物。只是，教育的內在價值并不像教育的外在價值那樣容易把握。人類賦予教育的外在價值越多，教育的內在價值越容易被掩蓋，甚至完全迷失了。國內的教育學著作往往花費很大篇幅論述教育的外在價值，而對教育的內在價值卻只字不提，甚至都已經遺忘了教育還有“內在價值”這一說法。
那么，教育的內在價值何在呢？本研究采取現象學“面向事情本身”的態度，讓教育的內在價值從教育活動自身中呈現出來。國內教育學著作普遍把教育定義為“傳遞生產經驗和社會生活經驗”。這一定義是經不起推敲的。
首先，經驗的東西是一種觀念，觀念能否像搬遷物體一樣傳遞？事實是，觀念的東西只能通過學習、理解、領悟來掌握，經過學習主體加工的經驗已經不同于教育者傳授的經驗，因為，學習者的學習能力先天具有一種“推陳出新”的品質。其次，如果教育真的在傳遞生產、生活經驗，那么，這種經驗也會越傳越少，因為這種教育假定教育者總是比學習者具有更多的知識經驗，這樣，人類永遠不可能依靠教育發展進步。第三，這一定義完全是根據教育的外在價值來規定教育的，因為它強調的是教育的外在功能，它把特定社會賦予教育的外在價值當作了教育的本質，從而不可能揭示教育的真正本質。認識一個事物，最好是看它如何產生的?？疾煲粋€事物的產生，可以是歷史學的，也可以是哲學的。在哲學上考察一個事物的產生，其實是考察它的理據和緣由，是事物的邏輯根源。
教育是一種人類行為。人類的行為可以從不同角度分為很多種類。我們從人類行為之間的依賴關系的角度，將人類行為分為奠基性行為和被奠基性行為。如，進食和烹飪是兩種不同的人類行為，其中，進食是奠基性行為，烹飪是被奠基性行為，因為，進食行為是烹飪行為的基礎，如果人類沒有進食行為，就不可能有烹飪行為。人類行為的復雜性在于，同一行為可以處于多種依賴關系之中。如，在烹飪行為和進食行為之間，烹飪行為依賴于進食行為，也就是說，進食行為是奠基性行為，烹飪是被奠基性行為；然而，在廚具生產行為和烹飪行為之間，烹飪行為又成了奠基性行為，因為如果人類像動物那樣處理食物，沒有烹飪行為，就不可能有廚具生產行為，廚具生產行為奠基于烹飪行為。被奠基性行為的內在價值來自于奠基性行為。也就是說，烹飪的內在價值來自于進食行為，為進食行為服務；廚具生產行為的內在價值來自于烹飪行為，為烹飪行為服務。
奠基性行為邏輯上先于被奠基性行為。教育作為一種人類行為，也同樣可以是奠基性行為和被奠基性行為。但教育的內在價值來自于其作為被奠基行為的奠基性行為。那么，什么是教育的奠基性行為呢？教育的奠基性行為必定是教育存在的理據，離開了它，教育就不可能存在，或者說，教育的存在就是為了它。教育行為奠基于人類的學習行為，因為，如果人類沒有學習行為，就不可能產生教育行為。教育行為是循著學習行為發生的，是服務于學習行為的。
教育的內在價值就在于促進學習。人類的學習行為是一種原初行為，因為它不奠基于其它的行為，而是奠基于人類的某種先天能力。人類的學習能力是先天的，沒有學習能力，人類不可能成就任何東西。人類的學習能力和動物的學習能力有本質區別。動物的學習能力停留在本能的模仿，人類的學習能力在保留本能模仿的基礎上，發展出了一種探究和創造的品質。也就是說，人類的學習能力先天具有一種探究和創造的品質，在學習過程中能夠“推陳出新”。動物則只能在本能許可的范圍內模仿。人類的學習行為基于學習能力而發生的時候，可以完全沒有教育。但是，沒有教育的學習行為效率、水平極其低下。人類發明教育的基本動力在于促進學習。所以，我們把人們所施展的所有促進學習的行為稱之為教育。實施這種教育的高手是蘇格拉底，“人們往往把蘇格拉底和一種特殊的教學觀相聯系：這種教學觀以問題為基礎，并不直接傳授知識，而是允許學生自己去認識真理?！?br>為了促進人類的學習行為，人們有意識地為學習提供各種保障。廣義上來講，人類為學習提供各種保障的行為都可以稱之為教育。比如，建設校舍，為學習提供物質保障；提供專門的教師，為學習提供人員保障等等。中國古代把這類行為統稱為“興學”，是比較貼切的叫法。所有的教育都是圍繞著學習進行的。當然，并不是所有現實生活中發生的被稱為教育的行為都是真正的教育。如，專制社會中的教育不但不能促進人類的學習，反而阻礙人類的學習。專制本質上抵制人類學習能力中的探究和創造。人類生活中存在著大量這種有其名無其實的事物。
幾乎所有的人類社會行為都直接或間接奠基于人類獨特的學習行為之上。也就是說，沒有人類學習行為中的探究和創造，就不可能產生人類社會，就不可能有人類社會的政治、經濟、文化活動。但是，只有教育是直接奠基于學習行為，并服務于學習行為。這一判斷，并不否認教育外在的政治價值、經濟價值、文化價值。因為，教育的外在價值仍然要通過教育的內在價值來實現。也就是說，任何人想通過教育來實現政治價值、經濟價值、文化價值，必須通過教育促進學習來進行。不能夠促進學習的教育是對自身的否定，不是真正的教育，是有其名無其實的教育。
在很長的歷史時期，人類的活動建立在人類最低級的學習水平上。所以，人類發展遲緩。用教育來促進人類的學習是人類發展到一定歷史階段的產物。教育的誕生加速了人類社會的發展。但是，教育加速人類社會發展的狀況并不均衡。教育的內在價值受到重視的時候，教育加速人類發展的作用就明顯。相反，教育的內在價值被忽視或壓制的時候，人類社會就發展遲緩甚至倒退。
現代教育極其重視教育的政治價值、經濟價值、文化價值以及改造人的價值。殊不知，教育的上述價值必須通過教育的內在價值來實現。人類在政治、經濟、文化上的目標本可以不借助于教育力量，其實，很長歷史時期的人類政治、經濟、文化活動是憑借武力進行的。但是，聰明的人們發現，憑借教育實現政治、經濟、文化目標的成本最為低廉高效。教育通過促進學習改善著人類社會的政治、經濟和文化。教育服務于政治、經濟、文化的外在價值彰顯了，教育促進學習的內在價值卻被忽視了。當然，教育之為教育，其促進學習的本質并沒有改變，只是被忽視了。人們只是熱衷于讓教育來實現人為賦予的外在價值，教育的內在價值被遮蔽了，甚至帶來了教育自身的異化。所謂教育自身的異化，就是指教育在實現其外在價值的時候，導致了其自身內在價值的喪失。如，某些所謂的教育為了實現其政治價值，并不促進人的學習，而是扼殺了人類學習行為中特有的探究和創造。
教育自身的異化導致了教育行為的泛化，把任何人類活動的結果都當作是教育的結果。如，有論者如是論述教育，“廣義的教育指的是，凡是有目的地增進人們的知識技能，影響人的思想品德，增強人的體質的活動，不論是有組織的或是無組織的，系統的或是零碎的，都是教育?！?br>實際上，人們的知識、技能、思想品德是學習行為的產物，并不是教育的直接結果。人類的教育行為和學習行為是兩種有聯系但截然不同的行為。另外，幾乎所有的人類活動，包括生理活動，都會對人們的知識、技能和思想觀念有所增進，總不能把人類所有的活動都稱其為教育活動吧。教育行為的泛化是人為造成的，是人們過于看重教育的外在價值導致的。人為賦予過多的外在價值使教育不堪重負，甚至面目全非。教育成了一個沒有自身獨特屬性的怪物。以致于關于教育和教育學的經典陳述都成了廢話，“教育是培養人的一種社會活動”，“教育學是一門以教育現象、教育問題為研究對象，探索教育規律的科學?！币驗?，“教育”和“培養”根本就是同義詞，實指同一類人類行為；“現象”、“問題”、“規律”本然地屬于一門學問應該研究的范疇，在“現象”、“問題”、“規律”前面加上“教育”兩個字，就成了教育學。這種陳述幾近于同義語重復，沒有增加我們關于教育和教育學的任何知識。這種現象實際上是，教育的內在價值被遮蔽以后，人們言談教育時的語無倫次。教育行為的泛化，既不利于教育研究的深入開展，也不利于真正教育行為的發生。
教育作為促進學習的行為，并不可能具有太多、太重的社會功用?，F實存在的很多所謂教育行為其實不是真正的教育行為，而是政治行為、經濟行為、文化行為的延伸。在人類歷史上，直接被當作政治活動、經濟活動、文化活動的教育并不少見。從“建國君民，教學為先”，到人力資本理論中的教育投資概念，教育直接就是政治活動和經濟活動的一部分。
用教育的內在價值限制教育外在價值的無度擴張，既是拯救教育自身，也是幫助人類追求美好生活。人類的美好生活離不開人類學習行為中的探究和創造?；謴徒逃膬仍趦r值，就是要抵制任何勢力打著教育外在價值的旗號去限制、敗壞甚至摧毀人類的探究和創造能力。教育憑借促進學習來影響人類的政治、經濟、文化生活，使人類從黑暗走向光明，從愚昧走向智慧。
參考文獻：
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