“社會化”是社會學研究的一個基本問題,同時也是社會心理學、文化人類學等相關學科早期研究的重要主題。傳統社會學關于“社會化”的研究主要從個體發展、文化及社會結構三個維度展開。20世紀50年代以來,關于“社會化”的研究逐漸從兒童、青少年擴展到人的一生。近年來,關于“社會化”問題的探討逐漸淡出社會學研究的核心,成為教育學、思想政治教育等相關學科研究的一個主題。但是,隨著社會的高速發展,個體的社會化歷程又呈現許多新的特征,需要以新的修正了的社會化理論來加以表征。正是在這個意義上,對個體教育社會化延長問題的探討愈顯必要。
一、個體教育社會化延長的概念厘定及現象表征
此處首先需申明的是,本文采用的“社會化”并非“養老社會化”、“高校后勤服務社會化”之類的語詞泛用,而是與個體的成長歷程聯系在一起的,屬于社會學意義上的“社會化”。
1.社會學中的“社會化”理解概述
社會學關于“社會化”的論述,主要體現在各個版本的《社會學》教科書中。鄭杭生主編的《社會學概論新修》\\(2003,第三版\\)一書將“社會化的類型”分為:初始社會化、預期社會化、發展社會化、逆向社會化、再社會化五種;按照社會化的生命周期,將個體社會化分為:兒童期、青年期、成年期、老年期四個階段。王思斌主編的《社會學教程》\\(2012,簡明版\\)中,將“社會化的過程”分為:基本社會化、繼續社會化和再社會化三種。其中“基本社會化”又分為:嬰兒學齡初期的社會化、少年期社會化和青年社會化三個階段;而“繼續社會化”主要是指個體成年以后的社會化歷程。趙孟營主編的《社會學基礎》\\(2006\\)則將“生命歷程中的社會化”分為:基本社會化、繼續社會化、再社會化、逆向社會化四種。其中“基本社會化”細分為:嬰兒期\\(0—3歲\\)、幼兒期\\(3—6歲\\)、學齡初期\\(7—11歲\\)、學齡中期\\(12—14歲\\)、青年期\\(15—20歲\\)五個階段。
由上可見,國內一般將“青年期社會化”的年齡限定在14—20歲左右。部分研究雖看到社會變遷對個體社會化歷程的影響,但多將重點放在現代社會的快速變遷對個體繼續社會化或發展社會化的影響,沒有看到其對個體基本社會化延長的影響,對個體的教育社會化延長亦缺乏足夠的重視。
2.個體教育社會化延長的概念理解
截至目前,國內對個體的教育社會化延長尚未出現專門的研究,亦未產生相關的概念界定。但作為一種現象表征,它卻是當代眾多個體正在經歷的一個歷程,而此一歷程確有必要以專業的社會學概念加以表征。所謂個體教育社會化延長,是指由于時代與社會原因所致的個體教育社會化歷程在時間跨度上普遍加長的趨勢。就社會現實而言,個體教育社會化延長實為當前個體成長與成人過程中出現的一類嶄新現象。它是工業化社會后期,隨著信息社會、知識社會來臨伴生的體制化教育周期延長所特有的產物,而在以往的農業社會、游牧社會則并無此類現象的普遍產生。
個體的教育社會化歷程與個體基本社會化有很大的疊合性,二者很大程度上是同步進行的:一方面,個體基本社會化很大一部分是在體制化的教育場域中度過的;另一方面,個體的教育社會化則主要是在個體基本社會化的時間歷程中發生的①。個體教育社會化延長的一個重要后果即是導致個體基本社會化的延長,使個體從青年走向成年的時間變長與延后。恰如歷史學家肯尼思·凱尼斯所認為的,“工業化的社會給生命歷程添加了一個青年延長階段,在這個階段人們在度過了青少年期后推延了擔負成年人的責任。數百萬人在高中畢業后接受進一步的教育,而仍然不用自己養活自己。在這個時期,人們‘既不是心理上的青少年也不是社會化的成年’”
3.個體教育社會化延長的現象表征
當代個體教育社會化延長作為一種現象表征,主要體現在以下幾個方面:
\\(1\\)個體受教育年限的逐漸增加個體教育社會化延長一個最直接的現象表征,即是個體受教育年限的逐漸增加。工業社會以來,學校作為一個專門的社會機構產生。學校作為社會化的一個主體,它的主要功能是傳遞社會經驗、知識、技術、規范。學校在工業社會以來的大規模建制,使個體的受教育年限逐漸增加。正如托夫勒所描述的,“從十九世紀中期開始,第二次浪潮波濤所及,各國相繼創辦了發展教育的嚴格規劃:兒童入學的年齡越來越小,教學的年限越來越長\\(在美國,1878到1957年之間,上升了35%\\)。義務強迫入學的年限也同上述一樣,不斷延長了?！?/p>
“現代社會的一種共識是學校教育構成了家庭以外最重要的社會化媒介?！痹诋敶?謀生必須通過學習來獲得,通過學校接受正規教育又是一個長期的過程。當下,16—18年的受教育歷程已經絲毫不能讓人們感到驚奇,26—27周歲畢業已經是一件很正常的事情,而30歲畢業也已讓人不難理解。當前個體受教育年限的增加已經成為一個不需用文字來描述與論證的事實。學校教育的延長已經成為個體成長與成人過程中的必備品?！霸诖诉^程中,‘學習’成為個體社會化的必要任務?！畬W?！闪藗€體社會化的最主要場所?！?/p>
\\(2\\)家庭依賴期的延長個體教育社會化延長的另一個重要表現即是家庭依賴期的延長。個體社會化的一個重要內容就是學習生活的基本技能及謀生的基本手段。個體具備謀生技能與謀生本領,是狹義社會化完成的一個重要標志,是青年期個體社會化的一項重要內容。個體只有實現經濟上的獨立,才意味著青年期社會化的基本完成,預示著成年社會化的開始。然而近年來隨著社會整體教育年限的增加,個體所受教育年限的加長,個體的基本社會化主要是在學校中度過的。由于教育延長期的個體多沒有獨立的經濟來源,因此不得不經歷更長時間的物質及經濟生活的依賴期。
20世紀90年代由于經濟不景氣,青年期的成人一直留在家里的人數增加。1991年,美國大約有30%的25—29歲之間未結婚的成人,都未與他們的父母分開另立新居。
因此,由于教育社會化的延長必然地導致了個體依附于家庭時間的增加,使得以往被認為具備經濟自主能力的年齡在當代并不能真正成立?？偟恼f來,隨著經濟和社會的發展,這個依附期有變長的趨勢。
\\(3\\)社會化任務完成時間的整體延后個體的教育社會化延長,使得它對個體的社會化進程不可避免地發生影響。由于個體教育學習完成的自然生命時間的延后,繼而使其他社會化任務完成的時間延遲;使個體在相應的時間無法完成以往人生階段的社會化任務。具體表現為:個體第一次工作時間、結婚時間、生育第一個孩子時間的整體延后。由于此種延后,造成個體的自然生命時間與社會生命時間不能很好地協調,個體在預定的時間不能實現相應的社會化角色,不能完成相應的人生任務。此類延后,城市要遠高于農村,大城市要高于一般的小城市。正常情況下,一個社會都有一個“標準時間表”,指明主要生命事件和社會角色發生的適當時間,但在當代這個“標準時間表”已經大大延后了。
二、個體教育社會化延長的問題成因
個體教育社會化延長在中國的發生主要是近十余年來的事情,西方發達國家此類現象的產生則比我國早許多。導致個體教育社會化延長的原因主要有如下幾種:
1.知識經濟時代的來臨
\\(1\\)工業社會的形成與“青年”階段的創生如歷史學家菲利普·埃里斯所言,在中世紀“童年不被認為是生命的一個特定階段”。在17世紀之前,“青年”這個特定的階段也并不存在?！爸钡?7世紀用來指青年男性的詞也可以用來指代30、40或50歲的男子,因為在法語、德語或英語里,指代7—16歲之間的青年男性的詞并不存在?！?/p>
在農業社會,原本并不存在“青年”這一特定的稱謂,似乎也并不存在這樣一個特殊的社會化階段。工業社會以前,多數個體自七八歲即已開始協助父母從事勞作———或出外當學徒,或在家幫助父母干農活與家務活,為未來的謀生做準備。中國古代,男子在20歲,女子在15歲甚至更早即已成年①,直接步入成年的行列。并不需要經歷一個普遍的學校學習的階段。今天人們普遍稱謂與指稱的“青年”階段,乃是工業化社會以來特有的產物。
“青少年是一種社會建構。20世紀以前沒有這一概念;在西方文化中,當兒童達到生理成熟或開始一段職業學徒時,就表示進入了成年期。今天,進入成年期需要更長的時間,且進入的標志也不再那么明確?！?/p>
學校教育大規模建制的一個重要前提,即是社會分工的專業化。工業社會使此前社會中的大家庭變成了小家庭,小家庭的夫妻都需到工廠從事勞動,原本作為大家庭職能的子女撫養與照顧自然交給了新出現的社會機構———學校。兒童和少年在學校里學習知識、技能,培養他們守時、服從與死記硬背,為未來的工業化生產作準備?！艾F代工業社會在其發展過程中,為人的生命周期添加了一個新階段:人們不是從拉得很長的嬰兒期或童年期直接進入成年期,而是經過青春期進入成年期?！币虼?這個年齡段也就變成了一個新的特定時期的稱謂,一個特定的人生階段被創造出來了。
\\(2\\)知識經濟時代與青年個體的教育社會化延長人類社會的歷史演進與技術發展是密不可分的。由于技術與資本的高度發展,導致社會子系統的復雜性程度增加。尤其是20世紀60年代以來,隨著信息技術的不斷發展,人類逐步進入到一個信息社會,進入到一個知識可以催生經濟發展或轉型的知識社會。
“知識經濟”理論是由美國經濟學家羅默和盧卡斯提出的。1983年美國加州大學羅默提出“新經濟增長理論”。羅默把知識積累看作經濟增長的一個內生的獨立因素,認為知識可以提高投資效益,是現代經濟增長的源泉。盧卡斯則將技術進步和知識積累重點放到人力資本上,認為特殊的、專業化的、體現勞動者技能的人力資本才是經濟增長的真正源泉。
1996年,世界經合組織發表了題為《以知識為基礎的經濟》的報告,該報告將“知識經濟”定義為建立在知識的生產、分配和使用\\(消費\\)之上的經濟。認為知識經濟的興起將對投資模式、產業結構、經濟增長方式、教育職能與形式產生深刻的影響。在知識經濟時代,教育將融于經濟活動的所有環節,同時知識更新的加快使終生學習成為必要,受教育和學習成為人一生最重要的活動之一。
由于知識成為經濟增長中的關鍵一環,它迫切要求教育在社會系統中發揮更重要的作用。一方面,它對政府和教育機構提出了提供更多、更高質量教育服務的訴求;另一方面,它客觀上要求個體經歷更長時間的學習歷程。正因如此,高等教育大眾化成為知識經濟時代的一個必然,它不可避免地導致了個體的教育社會化延長。
2.現代性與個體教育社會化延長
有關現代性問題的研究已經持續很久。與資本主義生產方式同步,自古典社會學階段開始,現代性問題就成為研究關注的核心。不管是迪爾凱姆從社會事實出發獲得了社會分工的社會發展動力機制,韋伯研究社會行動而認定的西方理性化進程,馬克思通過生產方式概念提出的階級革命思想,還是后來帕森斯結構功能主義的理論綜合,直至吉登斯的現代性論述,都是對現代性問題的深刻分析。
吉登斯否定了單一因的現代性動力機制觀點,提出了更具理論張力和解釋力的多維分析視角。吉登斯把資本主義和工業主義看成是現代性制度的兩個不同的制度維度或組織類型,解決了一直存在的有關現代性制度究竟是資本主義的還是工業化的問題爭論。工業化的推進,給我們的生活帶來了極大的方便,也深刻地改變著人們的生活方式和意識觀念。資本運行所必然帶來的對金錢的崇拜促進了整個社會更加符號與象征化,人與人的關系更多地以可計量的方式對待。人們也儼然生活在韋伯晚年所擔憂的世界中。工業化的發展與勞動分工相互促進,需要整個社會的教育系統來支撐。教育系統為了自身的利益,也為了配合完成整個國家的現代性追求,不斷地擴張著。勞動分工的細化,新勞動工種的出現,都積極地反映到知識細分的教育系統中來。
對精細專業知識的需要,必然延長教育接受的年限。教育系統也擔負著吉登斯提出的監督機器的功能。為了民族國家的整體利益,為了工業化和資本的最大化效益,現代性或現代化的過程自然包含著對教育延長的功能要求。教育社會化的延長也最大程度地滿足了教育系統自身的最大化收益需求,使得教育資源成為整個社會最稀缺的資源之一,成為大家競相爭奪的目標,也最終成為社會區隔的重要機制。
工業化生產的流水線,是對效率的要求;民族國家合法性的獲取與認定,需要不斷地滿足人民的權利要求;資本運行所蘊含的資本最大收益的沖動,迫切要求不斷地創新及創新型人才的供給;監督機器的反思性監控的深入,也體現在對人的塑造即社會化機制中來。這四者結合到教育系統中,必然造成教育的系統化,表現為教育社會化的延長。教育系統是教育職能的最重要也是最具合法性的承擔者。
接受教育后獲得的相關證書,成為每一個現代社會主體就業時打開科層體制幕墻的唯一憑證。教育系統的不斷自我生產,利益的不斷自我膨脹,科層管理制的日趨成熟及工具理性的殖民侵入,與其它系統之間的功能耦合要求,都會促使教育時間的延長。只要我們生存于現代社會,并為現代社會中我們自身而奮斗,我們的教育就會更深地帶有這樣的特征。
教育社會化的延長正是為了培養合格要求的具備現代性的人,它是現代性各種機制與制度體系的功能需要。因此,在現代性的鐵幕之下,個體的教育社會化延長變得不可避免。
3.高等院校的逐年擴招是個體教育社會化延長的直接促成因素
學校教育的社會體制化是個體教育社會化延長的基礎性條件。1999年以前,我國高校尚未大規模擴招。多數個體在完成9年義務教育學習后即進入社會謀生。這個年齡段的個體一般為15—17周歲左右。進入中等?？茖W校學習的個體,其畢業年齡一般則為19—21周歲;而對于高中畢業后進入大專學習的個體,其畢業年齡一般為20—22周歲左右。
他們的畢業年齡大體符合我國學者劃定的個體青年期的年齡,即15—20歲左右。對他們而言,并不存在明顯的教育社會化延長。2003年以前畢業的本科生,他們的一般畢業年齡為21—23周歲左右①,每年100萬左右的大學生與他們同齡人總數相比,的確不足以構成一種普遍性的教育社會化延長。1999年以來,我國高等教育大眾化的步伐逐漸邁開,而這正是導致個體教育社會化延長最直接的促成因素。
2012年,我國高校招生685萬。此前的2010年、2011年分別為657萬和675萬。1999—2012年14年間,全國大學本、?？普猩鷶禐?568萬,而1978—1998年21年間招生總額則僅為1268.6萬。高校擴招促成了個體的教育社會化延長。隨著高等教育的大眾化歷程,碩士招生從2000年初的85000人擴大到2012年的517200人,大學教育和研究生教育需花費4—10年的時間,許多年輕人直到25歲左右還停留在前成人階段。
三、個體教育社會化延長所致的后果
當代個體的教育社會化延長,乃是時代與社會因素所致的一種不可避免的現象。作為一種普遍的現象趨勢,它對個體、家庭及整個社會均產生了重要影響。
1.對個體本身之影響
個體的教育社會化延長,使當代個體需經歷更長的知識、技能與資歷的獲取時間,需要在此歷程中不斷地學習。因此,多數個體不得不在此程式化的社會化場域中不斷地變換。一方面,它可以為個體進入社會贏得更好的資歷證明;但另一方面也容易導致個體在此過程中產生厭煩、無聊與痛苦。由于步入社會謀生時間的延遲以及穩固經濟收入支撐的缺失,使個體遲遲不能在自然成熟的年齡得以自立,繼而產生生存壓力與存在焦慮。加之現代性的多變性、流動性的特點,個體教育延長所致的模式化、定型化還需重新解構以適應現代社會多變的特征。
個體教育社會化的延長,對個體造成的另一個重要影響就是個體社會化任務完成時間的延遲。由于畢業時間的延遲,個體就業時間、結婚時間、生育第一個孩子時間自然會發生延遲。此種延遲雖不是必然的、絕對的,但畢竟讀書期間便已工作、結婚生子的個體只是少數。由于延遲的發生,使個體相當長的時間內不能進入到新的人倫角色中。尤其是長時期求學歷程中單身的個體,他們通常要經歷漫長的孤獨、煩躁、壓抑以及對孤獨的恐懼。他們一直處于不斷地找尋狀態,處于不斷地相遇又分離的境地,始終無法獲得最終的確定性感覺。此種現象的長期延續,使個體慢慢地也就習慣了此種狀態,并作為一種慣性保持下去。然而,每當喧囂散盡,一個人的內在孤獨始終是其所要面對的存在恐懼。
2.對個體所在家庭之影響
首先,家庭教育支出的增多以及取得預期收效時間的加長。許多家庭對延長期子女的教育費用不得不繼續增加投入,不停地支付。其次,家庭還要擔負著子女教育延長后無法順利就業的風險,面臨高校大規模擴招時代高學歷者無法順利就業的風險。
尤其對社會下等階層、邊緣群體家庭、農村低收入家庭而言,更是如此。這樣的家庭在缺乏足夠的社會資本與社會網絡的情況下,只能期盼子女自身的能力、努力或是偶然的機遇。面對子女不能順利就業的狀況,許多父母不得不“被啃老”。另有許多家庭則不得不想盡辦法,在中國這樣的人情社會中通過關系網絡、金錢媒介為自己的孩子找工作而進行權力尋租。最后,個體的教育社會化延長還導致父母對子女婚育的過度操心。他們千方百計地為子女尋找婚戀對象,不停地操勞與張羅,這構成了中國父母一種典型的心病。
3.對社會之影響
首先,延長的教育與就業的困難。個體與家庭投入大量時間、精力、財力,用于延長了的受教育階段,一個最直接的初衷即是期望通過教育學習能獲得一份相應的工作崗位。然而現實的問題是,眾多本科生、碩士生在經歷漫長的教育社會化歷程之后,依然要面對就業難的問題,此問題若不順利解決,會影響到社會的穩定與健康發展。
其次,個體教育社會化延長導致家庭生命周期的變長?！凹彝ド芷凇笔墙陙韲饧彝パ芯康囊环N理論。該理論認為家庭與個體一樣,同樣具有生命,家庭也具有它的生命周期。個體的教育社會化延長,繼而其社會化任務完成時間的延遲,自然會影響到家庭的生命周期。
再次,個體教育社會化延長與未來老齡化社會的養老難題。隨著中國老齡化社會的逐漸來臨,“養老”逐漸成為福利社會亟需解決的一個重要問題。
目前,“家庭養老”在我國的各種養老模式中占據主要地位。但由于當前中國家庭多為獨生子女家庭,獨生子女們的教育社會化一經延長,他們立世、成家、生育年齡便會延后,若干年后必然會加重他們的養老壓力。無論是時間、精力還是經濟能力,都構成對這些獨生子女們的嚴峻挑戰。
四、教育社會化延長與個體生存境遇
教育社會化延長作為一種普遍的社會現象,一經出現,即對當代人的生存境遇產生深遠的影響。
具體表現為:
1.基本社會化的教育程式化
個體教育社會化延長的一個重要表現是個體基本社會化的教育程式化?！盎旧鐣笔巧鐣W中關于“社會化”的一個次級概念,它意指個體從出生到青年期這段時間內所進行的社會化歷程。按照我國學者的理解,它主要是就個體從0—20歲左右這個時間段而言的。
其中,嬰幼兒期對個體社會化影響最大的實體機構是家庭;從兒童期到青年期,學校這一實體場域所起的作用逐漸增大,甚至超過家庭。
個體基本社會化的主要時間是在一個又一個教育場域中進行的。個體基本社會化的不同進階歷程均需在不斷增加、變換的教育場域中進行,需要從一個教育場域轉換到另一個教育場域。在不斷的變換中,個體需長時期地經歷教育場域的學習、生活,繼而獲得相應的知識、技能、規范、觀念以及證書,繼而在未來正式步入社會之時獲得為社會所認同的資歷與證明。這種情況下,雖然個體社會化的場域不斷地變換,但是社會化主要場域的性質卻變得同質化了。
個體的基本社會化過程多是在學校的場域中進行的。幼兒園、小學、初中、高中、大學,構成了多數個體社會化必經的場域。不同階段的學校學習與課外補習構成了當代個體社會化必經的程式化的歷程。個體的教育社會化歷程,就是不斷地從一個場域向另一個場域變換,從一個場域向另一個場域升級,但場域的性質卻沒有發生變化。不幸的是,部分個體在此場域歷程中發生了異化,變成了學習的動物、機器,甚至成為學習的奴隸。
2.選擇延長與不得不延長
個體的教育社會化延長作為一種普遍社會現象之顯現,一方面標示了現代性影響的達成;另一方面則預示未來個體不得不長期寄身于這一時空場域。
作為此一場域下生存的個體,不得不經歷此種延長。正常兒童、青少年必然要在學校場域下學習生活;青年初期的個體多是在父母的安排下,在從眾心理的驅動下進入高校學習;部分個體在完成本科學習后,迫于就業壓力仍需進入高校、研究院繼續深造。此種情況下,他們的教育社會化延長已經成為一種必然。但他們的延長很大程度上已經不是自己的自主選擇,而是“不得不延長”。多數個體的教育歷程都是在父母影響及社會規制下進行的:九年義務教育成為個體必須進行的學習歷程;此后的高中及本科學習成為學生從眾心理下的一種慣性行為;而研究生及博士學習,多是個體在社會整體就業壓力、競爭壓力下不得不發生的一種延長。此種延長,與其說是個體自主選擇的,不如說是在“不得不”的情形下發生的。雖然如此,眾多個體依然需進入到此種“不得不延長”的境地之中,習慣于此種延長,并不得不延長。
3.教育社會化延長與當代個體的成人困境
當前,個體的教育社會化延長已經成為文明社會一種不可避免的現象。但它并非中國社會獨有的現象,而是現代性生存方式的一種顯現。正如托夫勒在幾十年前所描述的,“支配這個時代的最主要動力,乃是變動的加速。這種加速的推動力在個人、心理及社會方面,都有巨大的影響力?！?/p>
由于變動的加速,不可避免地要進行年齡段尤其是青年/成年年齡階段的重新劃分。此前,我國社會學者多將20歲左右定位為進入成年期的年齡;也有少數學者將這一年齡定為25歲。然而在今天,由于個體的教育社會化延長,此種劃分已經很難適用。在國外,已有研究者將此年齡劃定為30歲。
青年/成年期年齡的重新劃定,自然會影響到我們對“成人”的理解。個體之成人原本是一個自然而然的過程,是一個自然地接受人文影響、自然地達致成熟的過程。然而工業社會、知識社會、信息社會、商業社會這種混合型態的現代性要求卻使個體不得不經歷“延長”。由于教育社會化延長,程式化的學校構成個體社會化的主要場域,個體并不能夠真正有效地接觸現實社會,直面“生”之問題。早在幾十年前,托夫勒就預言了此種現象。在他看來,“第二次浪潮的兒童———至少最近幾代人———則被隔離在學校里,完全接觸不到實際工作的生活。今天,大多數孩子對父母做什么工作,如何工作等問題,只有一些模糊的認識?！?/p>
由于個體的教育社會化延長,使個體在相應的年齡卻并不能完全養活自己,不能真正地自我挺立。使當代個體無法像以往的個體那樣進入青年期后即順利地立世、成人與責任擔當。按照生命歷程理論,生命歷程中變遷的發生\\(如工作、結婚、生育孩子等\\)都應符合相應的社會性時間,也就是“角色的發生、延續和后果”應當符合“相關的年齡期望和信念”,因為“某一生活事件在何時發生甚至比這一事件本身更有意義”。
然而,由于當代個體的教育社會化延長,使其遲遲不能進入預定的人倫角色之中。因此也就無法在其所應進入的人倫關系中真正地走向成熟,無法“按時”地成人。最終,使當代個體成為一個“成人化的兒童”。在延長的社會化過程中,他們稚嫩、依賴、焦灼與不確定。
“由于在青春期與成年期之間,也即在生理上的成熟與完全進入成人世界之間,有一個不明朗的時期?！币簿褪茄娱L了的青年期。在這樣一個延長了的時期,個體還不是一個真正意義上能夠確立其自己、貞定住自己、自己作為自己存在根據的“成人”。所有這些,都已不可避免地構成了當代個體的成人困境。
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