一般而言，外語學習者所掌握的詞匯量與其本人在聽、說、讀、寫等諸方面的總體水平呈正比關系。相比起外語不擅長者，外語擅長者掌握著較多的詞匯量，有較快的日常交際反應，口頭表達比較流利，閱讀水平比較高，寫作用詞比較地道，綜合語言能力更勝一籌。
詞匯是語言學習的根基。作為語言的基礎材料，詞匯是語言體系中的一塊核心知識領域。因而，詞匯教學研究也是外語教學研究的重要領域之一，應在外語教學中受到應有的重視。然而傳統的詞匯教學方法往往只偏重詞的字面釋義，學習者對于學過的詞匯常常隨學隨忘，很難做到扎實記憶。
Wallace （1982） 認為，做到真正掌握一個單詞需符合九項要求： 識別書面與口頭形式、能隨時回憶、與適當的物體或概念相聯系、用適當的語法形式加以使用、清晰地口頭發音、正確書寫、正確搭配、恰如其分地運用、意識到詞義內涵與聯想意義。有鑒于此，如何讓學生習得并正確使用對于詞匯教學來說至關重要。
一、關于多模態話語
模態是指人類通過聽覺、視覺等感官與外部環境（人、動物、機器、物件等） 之間的互動方式。單模態為單個感官的互動，用兩個感官的是雙模態，三個或以上感官進行互動的則為多模態。多模態話語指運用視覺、聽覺、觸覺等多種感覺，通過語言、聲音、圖像、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象。（張德祿，2009） 外語教學領域引入"多模態"概念開始于1996 年，New London Group 發表了"多元讀寫教學法：
設計社會未來",主旨在于幫助學生適應將來急劇的社會變化。這一全新的理論視角沖擊了傳統的教學思路。進入 21世紀，西方學者對多模態課堂教學意義進行了深入研究，Dress 和 Van Leeuwen （2001） 分析探索了動作、手勢、圖畫等非語言符號模態在課堂教學中的作用； Royce （2002） 和 Stein（2000） 各自從外語教學視角探討了多模態課程設置與應用的原則； Fisher （2003） 提出了專門用途英語課堂應用 PPT 的一些問題； Jewitt （2006） 從互動白板的設計與使用角度出發探討了多模態教學與現代媒體技術的關系； Guichon & McLo-rnan （2008） 基于對多模態給二語學習者的影響研究，提出計算機輔助教學的外語課程設置原則與方法。在國內，多模態話語研究雖尚處于起步階段，但越來越多的研究者開始關注相關的理論研究與課堂教學實踐。朱永生（2007） 認為多模態話語分析的意義在于通過將語言與其他相關資源的整合使得話語的意義解讀更為全面、準確。胡壯麟（2007） 強調了重視學生的多模態識讀能力培養的意義。顧曰國（2007） 剖析了多媒體、多模態兩種學習模型，并探索了多模態之于網絡教學中的應用。張德祿（2009、2010） 提出多模態話語分析綜合框架的構建，研究了多模態外語課堂教學的設計案例，并探索了多模態外語教材的編寫原則。外語教學領域的多模態話語研究已然成為研究的熱點。多模態教學理論倡導通過多種模態同時刺激，促進學習者多種感官協同運作，以達到印象加深、記憶強化、交際有效性提高的目的。
二、詞匯教學分析
相當多的大學生在日常的外語學習中主要就是背單詞，以為記清了這些單詞的書寫形式和最基本的語義，即等同于完成了詞匯學習乃至外語學習的任務。詞匯被誤認為就是千千萬萬個零散的單詞。預習和復習皆圍繞著詞匯表展開，而教材的詞匯表、各級各類外語考試的詞典（英語等級詞匯、TOFEL 詞匯、日語能力考試詞匯等） 突顯的都是零散的單個詞語和少量的短語搭配。單純追求單詞的量，在意數目，即詞匯的廣度，而沒有向深度方面學習詞匯，考慮詞匯的外延、語境、搭配等，這無疑是對詞匯學習的錯誤理解與界定。詞匯習得實則是一個沿著廣度與深度發展的連續體（Laufer,1998; 段士平，2007） .
近年來興起的"語塊"概念和語境理論對于詞匯教學有著重要的借鑒意義。"語塊"的概念由 Becher（1975） 最早提出，他突破了傳統語言學的語法詞匯二分法，認為在語法和詞匯兩極之間存在著大量兼有語法和詞匯特征的固定或半固定的語塊（language chunks） .此后，學者們研究發現，母語使用者的日常交際廣泛依賴語塊，它們被整體形式儲存和提取，在自然話語交際中占到七成。語塊不需要展開語法分析，適合被作為整體或者板塊來理解和使用，這是理想的語言交際和教學單位，倡導教師在課堂上作為語言學習的原始材料直接教授。作為語言理解和產出的核心，語塊能力成為外語綜合能力的重要指標。加強語塊知識儲備，提高語塊運用能力，對外語學習者意義重大。
語境指的是人們用語言進行交際時的具體環境，這一觀念源自英國的人類學家馬林諾夫斯基（1923） ,他認為語言作為人們的行為方式，是與環境緊密結合的，無法獨立于語境而存在。語境與語言關系密切，語境既對語言理解提供一定的背景知識、起到一定的解釋性作用，同時又有著一定的制約性。之后，英國語言學家弗斯（1957） 通過進一步研究，將語境概念導入語言學，推出了語境理論。而后，韓禮德（1978） 又進一步完善了前人的語境思想，他從語言的功能出發發明了系統功能語境理論，將語境分為文化語境、情景語境和上下文語境。在國內，胡壯麟（2002） 將語境分為語言語境（上下文語境） 、情景語境和文化語境，用來分別對應語篇自身的結構及邏輯連貫、語篇所涉及的具體場景事件及參與者、語篇所涉及的社會文化背景等。因此，外語詞匯教學應摒棄語言知識傳授的孤立觀念，構建語境，讓學生在鮮活的語境中學習、理解并運用語言。
三、多模態詞匯教學組織策略
模態是人們獲取信息的重要途徑。生物學家們認為人類有視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺這五種感知渠道，它們分別對應產生五種交際模態： 視覺模態、聽覺模態、觸覺模態、嗅覺模態與味覺模態。隨著多媒體、網絡信息技術等科技的不斷發展，外語教學可以實現從傳統的單一文本模式向多種模態話語表現模式的轉變。多模態教學通過融合多種交流模態向學生傳遞課堂教學信息，實現教育改革與創新。探索在詞匯教學中多模態交際手段的導入非常必要。
1. 多種模態協同配合。美國心理學家赤瑞特拉（1979）關于人類獲取信息途徑的著名實驗表明： 人類感官所接收到的外界信息中，視覺占 83%,聽覺占 11%,觸覺占 1. 5%,嗅覺占 3. 5%,味覺占 1%.這說明人類接收信息主要依賴視覺和聽覺，學生絕大部分的信息自然也來源于視覺和聽覺兩個模態。傳統的詞匯教學以單向的老師講、學生聽為主，表現為聽覺模式。在多模態課堂中，黑板、PPT、圖片、動畫、教師的體態表情、手勢動作、同學的活動都可以有效地豐富視覺模態。詞匯是構成語句篇章的語言單位，語境制約著它的選擇和意義表達。外語詞匯學習必然存在語言距離與文化差異。詞的意義必須通過上下文才能準確體現而不產生歧義，教師需要提供足夠的上下文語境，方可讓學習者將之與詞匯意義關聯在一起，在語言語境中把握詞匯意義，掌握用法。語言源于生活，反映社會現實，語言的運用需要情景語境的存在。在特定情景中的語言使用，會受到社會文化環境的影響，不可避免地烙上文化印跡。語言語境、情景語境、文化語境這三個層次逐層深入，詞匯教學只有與之關聯，才能有效開展。這就需要借助工具媒體，注重視覺模態與聽覺模態的效用，強調多種模態協同配合。如黑板上關鍵知識的重現，PPT 知識綱要的強化，畫面展現真實場景，動畫演示具體過程，親切的體態表情增進交流，師生的體態動作模擬再現情景等等，不同模態可以進行相互作用，協同和配合，以取得最優化效果。
2. 多種模態感知轉換。赤瑞特拉還做過另一個有關記憶持久性的實驗，結果顯示： 一般人們對于自己閱讀的內容能記住 10%,聽到的內容記住 20%,看到內容記住 30%,自己聽到和看到的內容記住 50%,自己所說的內容記住 70%.文字、圖像、多媒體信息手段等的配合使用能夠增進學生對信息的理解，但就學生而言，這屬于用視覺獲取信息的單模態學習，從視覺閱讀到大腦理解并沒有發生模態上的改變。
輸入與產出雙方之間并未發生模態變化的學習被稱為"同模態學習過程".假若并不滿意單純通過視覺閱讀達到大腦理解，而把所學內容用語言讀出聲或復述出來，則學習過程不再是同一模態而是發生了模態轉換，從輸入的視覺模態轉變成了發音器官運動模態與聽力模態 （顧曰國，2007） .從赤瑞特拉的實驗驗證結果可知，模態轉換有助于增進學生對所學內容的內化記憶，提高記憶的持久性。因此，外語詞匯教學也可以通過視覺、聲覺、感覺模態的互動、交叉、轉換推動知識的記憶與維持。在詞匯的讀音練習階段可以借助錄音設施錄下示范朗讀與學生自身跟讀，通過錄音回放比對出是否存在發音缺陷，增進記憶的同時也有助于語音的改進，實現了發音器官運動模態向聽力模態的轉換。語塊知識的強化方面可以讓學生通過一邊發聲一邊書寫的形式加強記憶，并倡導學生養成自主提取語塊的習慣。關于一些蘊含社會文化知識的重點詞匯，可以有選擇性的事先布置資料收集整理的任務，然后讓學生在課堂就整理的內容做口頭發表，不足部分再由教師補充講解，這樣的多模態交叉互動可以增強學生的跨文化意識，理解詞匯蘊含的文化特質，做到正確運用。此外，在課堂中組織一些合適的詞匯聽說讀寫游戲也是多種模態感知轉換的好辦法，比如做動作猜詞匯、縱橫填詞、詞語接龍等等。
四、結 語
作為外語教學的一項重要內容，深入詞匯教學研究大有必要。傳統的詞匯教學存在著過于單向講授詞語知識、忽視語塊輸入與語境構建的問題。在多媒體信息技術高度發達的現今，應當摒棄孤立的詞匯教學，充分利用各種教學資源，結合語言語境、情景語境與文化語境積極開展詞匯教學實踐探索。同時需要關注為獲取最優化效果，多模態教學應遵循有效、適配原則，將學習者的注意力真正集中到知識點上，避免分散注意力而造成記憶干擾，空熱鬧一場。
參考文獻：
[1]張德祿。 多模態話語分析綜合理論框架探索[J]. 中國外語，2009（1） .
