摘要:兒童觀是人們對兒童的態度看法.過去關于兒童觀的探討主要聚焦教育學、心理學層面.威廉·A.科薩羅提出的闡釋性再構論從社會學層面和文化層面進行了分析, 為人們進一步認識兒童提供了新的視角和啟發.兒童作為文化的"建構者"而非"消費者"、發展的"主體"而非"客體"、社會的"能動者"而非"內化者", 成人應尊重其主體地位并與之交往, 鼓勵其積極建構并與之對話, 關注其現實發展并予以肯定, 為兒童營造幸福的童年氛圍.
關鍵詞:闡釋性再構論; 兒童觀; 兒童教育;
關于"兒童觀", 可謂仁者見仁, 智者見智.隨著文明的推進和時代的發展, "兒童觀"經歷了一系列的階段性變更.古希臘, 兒童被看作縮小的成人;中世紀, 兒童被認為生而有罪.近代, 兒童被看作自然的存在, 是真正意義上的人, 兒童的天性應得到充分尊重.如, 盧梭強調把兒童當作兒童, 兒童既不是"原罪"的存在, 也不是"白板", 更不是"小大人";福祿貝爾指出, 兒童是花木, 教育要循序漸進地發展兒童善良的天性, 成人不應過度壓制和干涉.現代兒童觀認為, 兒童具有巨大的生命潛能, 是自己成長過程中的主角.如, 蒙臺梭利提出兒童具有獨特的"吸收性心理"和內在的生命力;杜威認為兒童是未成熟的、發展中的人, 具有發展潛在力和巨大的可塑性.從上述兒童觀的發展歷程可知, 過去研究者對兒童觀的探討, 更多是基于教育學和心理學的層面.然而, 威廉·A.科薩羅 \\(William A.Corsaro\\) 為我們提供了全新的視角, 他從社會學和文化的視角, 提出了闡釋性再構理論, 為我們進一步認識兒童發展的本質、兒童擁有怎樣的地位和價值、成人應當怎樣對待兒童等問題提供了新的啟發.
一、兒童是文化的"建構者"而非"消費者"
在大多數人的觀念中, 兒童對外在世界的認知是有限的, 兒童需要通過不斷學習獲得成長, 增加對外界的認識, 然而事實并非如此.兒童有自己的思想與世界, 且不是成人灌輸的, 而是自己建構的.[1]威廉·A.科薩羅在《童年社會學》中對傳統理論的決定論模式進行批判, 認為決定論模式將兒童視為被動角色, 視作成人建立的文化世界的"消費者", 即兒童只有通過學習成人世界的文化, 才能為適應成人生活技能、情緒與知識的準備, 才能把自己鍛煉成為社交精干的成年人.這種觀點是不合理的.建構主義者和闡釋理論學派均認為, 兒童和成人一樣, 積極參與兒童社會建構, 積極參與對兩者共有文化的闡釋和再現, 但建構主義者和闡釋理論學派在這方面又存在明顯的區別.
具體而言, 建構主義者認為, 兒童是積極的社會活動家, 他們勤學好問, 積極建構自己的社會圈子, 努力打造自己在社交圈中的位置.如, 皮亞杰認為, 兒童自嬰兒時期就能從環境中闡釋、組織和使用各種信息, 并憑此建構現實世界和社交世界的概念.維果茨基認為, 兒童的社會發展是集體行為的結果, 而這些行為總是在社會環境中發生.可見, 兩者均強調兒童在自身發展及最終進入成人世界過程中發揮的積極作用.然而, 闡釋理論學派認為, 這些理論還停留于個體發展結果上, 沒能認真審視社會結構和兒童集體活動的復雜性.基于對大量有代表性的研究案例的梳理和分析, 威廉·A.科薩羅在批判和吸收已有理論的基礎上, 發展出了闡釋性再構理論.他將兒童創造性習得成人世界資訊的過程稱作闡釋性再構.該過程包括三種類型的集體活動:一是兒童對來自成人世界的資訊和知識進行創造性利用;二是兒童創設、參與一系列同伴文化活動;三是兒童助力成人文化的再生產和拓展.[2]其中, 闡釋性強調兒童參與社會活動過程中表現出的創新性、創造性方面的特征.兒童通過創造性地吸收、整合成人世界的信息來解決同齡人自身的問題.這一過程中, 兒童得以創建獨特的同伴文化, 并參與其中.可見, 闡釋性再構理論尤為強調兒童同伴文化的重要性, 認為兒童不僅僅是模仿或是內化身邊的世界, 而且盡力解釋和理解成人世界的文化, 并親身參與其中.在理解成人世界的過程中, 兒童是活躍的行動者, 他們塑造自己文化的同時, 也促進成人社會的生產發展.
二、兒童是發展的"主體"而非"客體"
談到主客體的問題, 最容易讓我們聯想到的是教學.過去, 我們往往對教學存在這樣一種誤識, 認為教師與學生是主客體的關系, 當我們真正理解教學的實質是以教育客體為中介, 在教育主體之間建立主體間交往關系的一種教育活動后, 會發現教師與學生均是主體, 由此便不難理解成人與兒童均是主體了.從威廉·A.科薩羅提出的闡釋性再構論中可以發現, 兒童是在與同伴和成人的交往過程中, 積極地參與兒童文化和成人文化建設的, 并在其中獲得自我的發展.兒童通過隨時隨地習得成人世界的資訊, 創設、參與同伴文化, 并在建設同伴文化的過程中不斷重復上述集體行動, 從而使自身更好地理解成人文化的方方面面.可見, 兒童是自身發展的"主體"而非"客體".
傳統理論的決定論模式認為, 兒童在社會化的過程中基本上扮演的是被動角色, 兒童雖是涉世不深的新生力量, 但有潛力為日后維護社會、穩定社會做出貢獻;同時, 兒童也是一股難以馴服的威脅力量, 為了更好地管控和規約, 需對他們進行細致訓練.[3]威廉·A.科薩羅對這一認識進行批判, 認為兒童參與家庭及其他文化背景下的成人與兒童之間的常規活動, 以及他們參與同伴文化的常規活動, 都會影響他們在兒童文化及成人世界中成員身份的形成與確立, 即兒童在發展過程中是主動作用于外界的人、事、物的.兒童是通過對客觀世界的主動探究, 與他人的主動交往, 與以符號系統為對象的主動對話, 以及與自我的相互作用這四類活動積極促進自我發展的.
就兒童與家庭的交往層面而言, 兒童并非憑借個人力量獲取成人世界的信息輸入.他們參與文化常規活動的各種信息首先經由父母的滲透而間接獲得, 但兒童經常改造在家中習得的符號文化和物質文化, 將其擴展、移用到他們與同伴的互動過程中.所謂物質文化包括服裝、書籍、藝術、文學工具以及玩具, 兒童常常能用這些物質文化創造出兒童文化的其他物質形式, 如即興游戲、日?；顒?、繪畫、積木造型.所謂符號文化指各種關于兒童的信仰、關注內容以及價值觀念的表征或表現符號, 童年符號文化的三大來源主要是兒童媒體、兒童文學、神話形象與傳說.[4]當兒童閱讀文學時, 他們在視覺、邏輯、音樂和語言上的洞察力往往超越成人, 因為他們受到擁有變形力量的欲求驅使, 力圖使外部世界完全滿足自己的愿望.正如后現代主義及其文本觀認為的那樣, 當我們面對文本時, 理解的方式已不只是閱讀, 而是解釋、"對話"[5].也就是說, 閱讀文本對我們而言, 不只是一種視覺過程和記憶過程, 更是一種以視覺為起點的思想交流過程.兒童將文字文本轉化為自己的經驗文本來與之對話, 進而理解和解釋文本.
就兒童與同伴的交往層面而言, 威廉·A.科薩羅將兒童的同伴文化定義為兒童與同伴互動交往過程中產生并分享的一系列相對穩定的日?；顒?、自創活動、價值觀念及思想.從闡釋性再構論的角度看, 兒童與其同伴的交流活動及他們對一系列同伴文化的集體創造, 與兒童和成年人的互動交流具有同樣重要的意義.兒童在與同伴交往過程中既能獲取知識與創造文化, 又能交流情感和發展交往能力, 進而促進其自身的社會性發展.可見, 兒童的成長就是兒童同所處環境中諸要素互動的過程, 兒童自身是理解自我、發展自我的關鍵, 兒童在自我成長過程中的主體地位是不能被他人所替代和動搖的.
三、兒童是社會的"能動者"而非"內化者"
兒童是具有能動性的個體, 這一觀點已為許多人所接受.然而, 兒童是社會的"能動者", 可能就不那么容易被認可和接受了.因為在成人看來, 兒童所處的身心發展階段和兒童的特性決定了兒童無法從事一些成人所能從事的活動.蒙臺梭利認為, 兒童跟成人的社會活動毫不相關, 他們的活動也與對社會有用的東西毫不相關, 即兒童完全不可能參與成人的社會活動.[6]然而, 在杜威看來, 兒童還是存在成人應該學習的地方.常態的兒童和常態的成人都在不斷生長, 他們的區別不是生長和不生長, 而是各有適合于不同情況的不同的生長方式, 關于專門應付特殊的科學和經濟問題的能力, 兒童應向成人方面發展;關于好奇心, 敏感性和坦率的胸懷, 成人應像兒童那樣.[7]威廉·A.科薩羅的闡釋性再構論讓我們認識到兒童具有社會能動性, 兒童是社會的"能動者"而非"內化者".
威廉·A.科薩羅認為, 傳統理論的決定論模式低估了所有社會成員積極主動的創新能力, 忽視了社會行動和社會再生產的歷史性和偶然性, 忽略了兒童在社會中的重要地位, 兒童并非僅僅內化他們所降生的社會.而建構主義模式注意到了兒童的主動性和積極作用, 注意到他們從自身環境中抽取并加工信息, 用于組織和建構他們對世界的理解, 但事實并不僅僅如此.在批判決定論模式和吸收建構主義模式的基礎上, 威廉·A.科薩羅提出的闡釋性再建構論表明, 不能將兒童的社會性發展僅僅看作兒童對成人世界所需技巧和知識的個體性內化過程.從社會學視角看, 個體社會化不僅僅是適應社會和內化社會的過程, 更是對社會規約、革新以及再構的過程.
闡釋性再建構論擺脫了個人主義學說的藩籬, 突破了將社會化視為兒童對成人的知識、技能、文化等方面進行內化的教條.它以全新的理論視角, 將童年視為源于兒童內部以及兒童與成人間集體合作的一種社會建構.兒童是社會行動者, 他們以自身力量在與成人協商過程中, 在與其他伙伴一起創造性地生產系列同伴文化過程中復制童年與社會.
具體而言, 威廉·A.科薩羅通過回顧西方兒童的家庭經歷研究, 發現兒童在積極參與家庭日常文化活動的過程中, 既能促進自身的社會化發展, 又能與家庭其他成員共同創造家庭經驗, 進而影響所處家庭的文化.在同伴層面, 威廉·A.科薩羅分析了一個非常有趣的現象, 即兒童為了加入同伴游戲所采取的策略.對包括家長和大多數教師在內的成年人來說, 兒童對他人準入請求的拒絕似乎是不夠配合, 甚至有些自私, 但這并不意味著兒童拒絕合作或是抗拒分享.在實際共同游戲的過程中, 兒童希望繼續分享他們正在分享的內容, 把他人視作對他們已經建立的共同體的一種威脅, 兒童看似自私的行為, 實際是努力維護正在進行的共享活動, 而且在積極應對抵制的過程中, 學會了使用復雜的戰術, 使自身能夠加入游戲.[8]威廉·A.科薩羅還明確指出, 兒童在多人參與的情境中習得的準入技能, 是他們成年后在類似情境下需要使用的交際技能的前身.另外, 兒童嘗試通過設計和參與同伴文化中一系列的日?；顒? 以應對生活中面臨的困惑、關注的問題及恐懼和沖突.如以表演社會情景劇、角色扮演等方式, 在同伴文化賦予的安全感的呵護下, 體驗、嘗試把握和應對社會中對他們而言的邪惡行為和未知內容.基于上述分析可知, 闡釋性再建構論向我們揭示了兒童是社會的"能動者"而非"內化者"這一本質, 兒童力圖通過多種方式贏得對自己生活的認識和參與、自主管理和控制.
四、啟示
威廉·A.科薩羅的闡釋性再構理論對我們今天正確認識兒童、對待兒童、研究兒童仍頗有啟發.無論是家長、教師、教育研究者, 抑或是其他成人, 在與兒童相處和交往時, 應充分尊重兒童的主體地位、能動性和創造性;關注兒童的同伴文化及其對兒童的影響, 鼓勵兒童的積極建構并與之對話;懂得從兒童的視角理解他們所處的世界和所創造的文化, 并承認兒童的闡釋性再構過程為文化生產帶來的價值, 而非僅僅將兒童視為文化世界的"消費者", 也非將兒童視為成人的依附品或操作對象.
\\(一\\) 尊重兒童的主體地位并與之交往
威廉·A.科薩羅的闡釋性再構論告訴我們, 兒童是發展的"主體"而非"客體".兒童有自己的世界和文化, 有自己的認識和理解, 有自己的興趣和需要, 有自己的符號和表達方式, 用最適宜的方式讓自己初步感知、理解成人的符號世界.因此, 包括家長、教師在內的成年人應承認和尊重兒童的主體地位, 關注兒童與成人不一致的、對兒童又極具價值的方面, 并以最適宜兒童的方式與之交往.因為, 教育者只有把受教育者當作主體, 才有可能認識到受教育者在其自身發展過程中的自主性和能動性, 人作為主體的發展是自己通過交往參與社會實踐的結果.[9]
那么, 成人應該如何與兒童進行交往?馬克思交往理論主張的理想交往形式有以下特點:人對交往關系是自由占有的, 是自由人的聯合;交往主體有真正交往的需要, 交往不再是手段, 而是目的;人在交往中能獲得個人的完整性和全面發展.[10]同樣, 成人在尊重兒童的主體性并與之交往的過程中, 應秉持兒童自愿自由的原則, 積極知覺兒童的興趣和需要并做出適當的反應, 推動兒童各方面和諧發展.瑪婭·伊萬諾夫娜·利西娜 \\(МайяИвановнаЛисина\\) 將學齡前兒童與成人的交往分為四種依次更替的形式[11]:情境---個性交往 \\(直接的情緒交往, 旨在促進兒童的心理發展\\) , 情境---活動性交往 \\(基于共同從事實際活動而形成, 旨在促進兒童掌握動作和語言\\) , 非情境---認識性交往 \\(基于認識活動的背景而形成, 旨在幫助兒童了解物質世界的相互關系\\) , 非情境---個性性交往 \\(基于各種活動的背景而形成, 旨在幫助兒童認識人和社會\\) .可見, 在不同發展階段, 兒童與成人的交往形式以及成人需要對兒童做出的適當反應是不同的.在最初的情緒交往階段, 成人應更多地給予兒童情緒上的回應;在活動性交往階段, 成人應盡可能地促進兒童實物活動的產生和發展;在認識性交往階段, 成人應認真對待兒童的問題, 讓兒童感受到成人的關注和尊重;在非情境---個性性交往階段, 成人應讓兒童明確自己的權利、責任、義務, 掌握社會生活準則.
\\(二\\) 鼓勵兒童的積極建構并與之對話
威廉·A.科薩羅的闡釋性再構論啟示我們, 兒童作為文化的"建構者"而非"消費者", 在同齡文化、家庭、學校及其他社會制度中的活動對成人世界貢獻良多, 但成人常常忽視兒童付出的努力與做出的貢獻.為了避免成人這種認識偏差和無意忽視的繼續蔓延, 成人有必要做出一些改變, 即鼓勵兒童積極化用成人世界的文化元素, 鼓勵他們建構自身的同伴文化, 并且承認、尊重和感激他們對成人世界所做的貢獻.為此, 成人有必要與兒童進行對話, 通過對話促進成人與兒童之間的平等交流與知識共建.
對話不僅僅指交往主體雙方之間的語言交流, 更指"交往主體雙方精神上的'敞開'和'接納', 雙方互相接納、包容、共同分享的關系, 是雙方精神的互相承領".[12]對話是一種流淌于人們之間的意義溪流, 它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪, 并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識.[13]可見, "對話"既指對話雙方詳盡、認真、敏銳地感知和領會對方說話的意義, 還包括在對對方說話意圖的理解以及擱置自己已有觀念的基礎上, 能夠產生另外一種新意義.所以, 成人與兒童對話的意義并不是為了在兒童這里贏得爭論或交換意見, 而是通過對話進一步理解兒童, 并為兒童積極建構適宜的條件與有效的支持.這意味著成人在與兒童對話時, 要將成人世界的抽象文本轉化為兒童可與之對話的形象文本, 即以感性的特質呈現在兒童面前, 還要在平等對話和意義共享的基礎上, 促進兒童經驗的創生.豐富、尊重、支持兒童的建構, 不僅有利于他們充分地、積極地參與自己的童年, 更好地長為成人, 而且能使成人的生活更加豐富多彩.因此, 我們要鼓勵兒童的積極建構并與之對話, 營造真正懂得欣賞的、為兒童的努力喝彩的文化.
\\(三\\) 關注兒童的現實發展并予以肯定
在當今的社會生活中, 成人傾向于從功利性角度看待兒童的活動, 不論是家長還是教師, 通常是以一種守望的心態審視兒童, 更多是聚焦兒童認知能力方面的發展和成人視角下兒童社會化的進程, 關注的是兒童為未來的學習、生活做充分的準備, 打量的是兒童將來長大成人后能在社會秩序中處于何種地位, 為社會做出何種貢獻.成人很少真正以欣賞的目光看待兒童的本真狀態, 甚至并不關心兒童當下所處的發展階段、想要的生活、渴望的需求.這種聚焦未來、期待兒童長大后理想圖景的觀念常常遮蔽了成人的眼睛和心靈, 使成人忽略了當下該如何正確對待和關心兒童.
闡釋性再構論啟示我們, 兒童是社會的"能動者"而非"內化者", 兒童用自己的方式應對周圍的環境并發揮自身的主觀能動性, 成人無需因擔心兒童將來無法適應社會生活而加快兒童各方面發展的進程.相反, 成人應放慢腳步, 用心觀察兒童當下的所思所想、兒童的興趣和需要, 應嘗試地理解并支持兒童通過自己的努力, 獲得自身發展的過程, 尤其是那些在成人看來簡單重復的活動.正如蒙臺梭利所言, 每次當兒童經歷重復練習這種體驗后, 他們就像經過休整的人, 充滿著活力, 仿佛感受到某種極大的欣喜.[14]可見, 即使是簡單重復的活動, 對兒童而言也是極有幫助且有著獨特意義的, 它們能幫助兒童發現自己的能力, 讓兒童展現自己的生命力, 不斷地進行自我完善.因此, 成人要對兒童從事的有意義的活動及其所處的狀態進行區分, 并予以肯定, 給予兒童在自己或與同伴所建構的文化世界中盡情展現自我的時間和空間, 真正為兒童營造幸福的童年氛圍.
參考文獻
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