教育評價自 20 世紀 80 年代引入我國以來，迅速在學業水平評價、學校評價和教育綜合評價等微觀、中觀和宏觀層面得以廣泛應用，并對促進教育質量的提高產生了積極影響。但隨著教育評價實踐的持續深入，社會大眾對其誘發的負面導向的質疑也不斷出現，如 “分數成了命根” “升學率大于天” “一考定終身”等，有關教育評價改革的呼聲也一直不絕于耳。在規劃層面， 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010-2020 年） 》明確提出了 “改革考試評價制度和學?？己宿k法，建立科學的教育質量評價體系，改進教育教學評價”的總體發展目標。而在實踐層面，新一輪的高考招生和學業評價改革、學校管理考評機制改革和高校評估模式變革也正式拉開了序幕。
圍繞著如何建立科學的教育評價體系這一目標，首先無法回避的是怎樣看待教育評價科學化這一問題。時至今日，不少學者仍在不斷反思和追問： 教育評價作為一種主觀性很強的價值判斷，到底有無科學性可言?
而種種與人們教育初衷背道而馳的負面效應究竟是因為教育評價本身不夠科學還是太過科學所導致? 科學化能否成為教育評價改革的唯一追求和取向? 筆者從教育評價的本質和特征入手，對教育評價科學化的問題進行了辯證反思，并據此提出了改革建議。
一、教育評價的本質和特征
教育評價活動的復雜性一直以來都被人們所公認，因此透過現象把握本質對教育評價改革顯得意義重大。雖然學界普遍認同： “評價是對人或者事物進行的價值判斷”,但如果我們考慮到一項評價活動完整的 “發生-發展”過程，這一描述似乎又顯片面。正如皮亞杰 （Jean Piaget） 在《發生認識論》中所提出的那樣： “傳統的認識論只顧及到高級水平的認知，換言之，只顧及到認識的某些最后結果……任何關于認識發展的研究，凡追溯其根源，都會有助于對認識最初是如何發展這個尚未解決問題提供答案?！?/p>
從發生學的角度考察，評價活動是主體能動地對客體進行認識并進行價值判斷的完整過程。脫離了對客體能動的認識，僅有價值判斷就是純粹的無源猜想； 而僅有認識和反映沒有了價值判斷，那就不稱其為對客體的評價。從這個意義上說，教育評價的本質也應是： 教育評價主體根據一定的教育價值觀或教育目標，能動地認識評價客體并作出價值判斷的完整過程。教育評價的特征由其本質決定，主要表現在以下三個方面。
第一，評價對象的多維性。教育評價不同于一般評價，其最大的特點在于教育評價的對象不僅是教育活動中的客觀存在，更包括教育活動的參與主體---教育者和被教育者的主觀意識、價值觀等。教育的本質是有目的培養人的活動，特別是當今教育學的發展，對于 “人”的關注更是達到了前所未有的高度。葉瀾教授這樣闡述： “教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質量提高而進行的活動?！币虼?，從這個意義上來說，教育評價最核心的內容也應該是整個教育活動開展過程中對人的評價，它既包括對教育活動中人的客觀行為與結果的評價，也應包括對人主觀意識和情感需求達成的評價。
第二，評價方法的多樣性。既然教育評價的本質是在能動地認識教育活動的基礎上進行的價值判斷，那么評價主體如何認識教育活動顯然是進行評價的第一步。這種認識對象既包括了教育活動中現象和人的客觀存在，更包括人的主觀能動性和精神層面、價值層面等。正如瑞典國際知名學者胡森 （T. Husen） 在 《國際教育百科全書》中指出的那樣： “在教育研究領域中，本世紀初就已經顯現出兩個主要范式之間的沖突。一種是模仿自然科學，強調適用于用數學工具來分析的經驗的、可定量化的觀察，研究確認因果關系并做出解釋。另一種范式是從人文科學中推衍出來的，所注重的是整體和定性的信息以及方法說明?！睆倪@個意義上說，對教育活動本身的認識方法決定了其教育評價，在認識教育評價這一環節上也應該存在至少兩種不同的范式。
第三，評價主體的多元性。隨著我國社會經濟的持續快速發展，教育對整個社會和個人的重要作用也日趨凸顯。與教育活動相關的主體也越來越多，如學生、教師、家長、政府、企業等。
這也使得社會各界不同主體對參與教育評價的渴望和需求日益強烈。與此同時，教育作為一門有著自身發展規律的活動，亦需要我們遵循其理論指導作出評價。因此，教育評價主體價值的多元化也成為其顯著特點之一。由于評價是基于主體能動認識客體前提下的價值判斷，那么評價主體對客體的認識不僅受主體認識水平的限制，同時更是受主體需求和立場的制約，其多元文化和價值選擇亦會隨著社會的發展和進步而更趨豐富多彩。
二、辯證地反思教育評價改革進程中的科學化問題
（一） 教育評價具有科學性
一般來說，廣義的科學指的是人們對世界萬物進行分門別類的研究，亦指研究中所形成的系統性的知識體系。而狹義的科學，則指的是近代科學革命以來，從哲學母體中分離出來建立在經驗歸納和數學實驗基礎上的、系統化的、具有嚴密邏輯性的知識體系，主要指自然科學。而作者探討的顯然是狹義上的科學，其特征是強調認識和客觀規律的吻合，在方法上強調經驗的歸納、實驗和可以被驗證。教育評價是一個進行認識和價值判斷的活動。前者是主體能動地對評價客體描述和反映的過程，而后者是根據評價主體的標準進行價值判斷的過程。因此，教育評價的科學性也主要體現在對評價客體科學的認識方法和以科學為標準進行價值判斷兩個方面。
第一，科學地認識被評客體。在教育研究領域認識教育活動的一種范式是靠模仿自然科學，強調適用于用數學工具來分析經驗的、可定量化的觀察，研究確認因果關系并作出解釋。另一種范式是從人文科學中推衍出來的，所注重的是整體和定性的信息以及方法說明。因此，當我們在教育評價過程中認識被評客體時，我們完全可以采取科學量化的方法，運用教育、心理測量等學科的相關理論去測評了解個體情況，然后通過教育、心理統計等學科知識在一定置信區間內去推斷和掌握總體現狀。而這也使我們對教育活動的認識和評價由全憑主觀經驗去判斷，進入了根據科學測評方法所描述的結論去作出判斷的階段。
而從第一代教育評價理論的誕生與教育、心理測量的運用緊密相連來看： 當教育評價主體采取科學的方法認識客體時，教育評價便有了科學性的一面。而隨著自然科學的不斷發展，知識的累積，加之教育理論的不斷成熟和豐富，教育評價不再像古代那樣是隨意的和非制度性的，而是逐步演變成一項科學性與技術性并重的專業活動。
第二，科學的價值判斷標準。以科學標準進行價值判斷就是評價主體在對客體進行能動的反應之后先進行事實判斷然后進行價值判斷的過程。
同價值判斷一樣，事實判斷也是一種判斷，但它不是對人的需求和客體客觀屬性的滿足關系的判斷，而是一種人對客體的認識是否符合客觀規律的判斷。事實判斷不附帶主觀價值需求，但是受到主體認識水平的限制，事實判斷的標準是 “客觀、真實”.
在實然層面，教育評價中的價值判斷并不一定以事實判斷為基礎，因為事實判斷是對客體客觀與否的判斷。在實際的教育評價中，特別是自然科學大力發展的今天，科學標準成了大多數人進行價值判斷的主要標準之一。人們往往評價某個教育活動是科學的 （事實判斷） ,因為我們應該遵循客觀規律 （科學標準） ,所以得出 “這個活動是好的”結論 （價值判斷） ; 但同時也會有人評價這個活動是科學的 （事實判斷） ,但因為并未能夠很好地滿足個體的主觀需求，而得出 “這個活動不一定好”的結論 （價值判斷） .從邏輯上來說，教育評價中的事實判斷與價值判斷之間并沒有必然的聯系。因此，教育評價的科學性還表現為評價主體主觀上選擇科學為標準來實施價值判斷。
在我國各級各類教育實踐和改革推進過程中，教育科學對教育評價在標準建立和選擇上的指導意義不言而喻。只有建立了科學的、符合客觀規律的評價標準，才能夠發揮教育評價的積極作用，不斷促進教育質量的提升。我國基礎教育課程改革通過科學論證和統一規劃，制定了相應的課程評價標準就是很好一例。反之，不科學、甚至是“拍腦門”而得出的教育評價標準則會誤導教育的計劃和實施，進而對質量造成損害。
（二） 教育評價改革應避免 “唯科學化”傾向
科學自文藝復興時期從哲學的母體中分離出來以后，一路不斷發展、高歌猛進，特別是在當今社會已經形成了一種主義甚至是信仰?？茖W不僅成了人們生活中行為處事的絕對準則，更是各學科發展追求的終極目標。在這個大的時代背景下，是否意味著科學也是教育評價改革的唯一導向和發展目標呢? 我覺得需要不斷提升教育評價的科學化水平，但也應該避免在整個教育評價過程中追求全盤 “唯科學化”,這是由教育評價的本質所決定的。
首先，科學主義范式在教育評價過程中有其自身局限之所在。隨著后現代的哲學思潮以及多元化成為整個教育學研究的基本底色，如批判教育學、現象教育學以及實踐教育學、身體教育學、沖突教育學、女性主義教育學等研究，都體現出了多元文化的價值觀選擇對教育評價 “唯科學化”追求的現代顛覆。而在方法上，對本質主義方法論的否定，現象學、解釋學、人類學、系統科學、敘述研究、行動研究、體驗、理解與構建等后現代人文研究范式已經與傳統的客觀的自然科學研究范式展開博弈，并逐步體現出其對教育活動研究的優勢。
因此，我們在認識教育現象和教育活動過程中也應該重視不同方法論之間各自的特點和側重?？茖W的方法主要是用以描述和發現教育現象中的客觀存在，而人文的方法則更傾向于對教育過程中人的價值、情感的把握。而在進行價值判斷的過程中，我們既要強調所認識、描述的教育現象是否符合客觀事實，教育活動的開展是否遵循了客觀的規律； 同時我們也應該評價和反思教育活動是否強調、尊重和弘揚人的自身價值以及國家和社會的要求。因此，在教育評價過程中，我們既要采用科學的方法去認識和評價教育中的客觀現象，亦要運用人文學科的研究方法去反思和評價教育中人的價值和主觀能動性。正如日本 20 世紀 60 年代開展的關于教育評價科學性之爭的反思總結那樣： 教育評價一方面要求的是科學、客觀、可信和妥當嚴謹的辦法； 但首先應考慮從教育的基本目標和教學過程中的各種需求出發，來考察學生的現實狀況和達到的目標程度。
從這個意義上來說，科學測量不過是教育評價的工具而已。也就是說，考試、檢查、教育測驗等是根據教育目標把握學生的實態，并將其結果作為改善教學依據的方法和手段。那種單純地追求科學量化后的分數，而不顧及學生成長幅度和學習進展情況的測驗，和教育評價的本質風馬牛不相及。倘若這種測驗使得學生喪失了學習信心，挫傷了學習積極性，則更是與教育評價的思想背道而馳。
其次，應該接受和支持多元價值觀對教育評價產生的影響。在進行價值判斷時，教育評價的科學性主要體現為在認識客體的基礎上我們要以科學的標準去衡量，也就是對客體科學性、真實性的判斷，即事實判斷。而價值判斷是一個主體帶有主觀能動性的判斷，不同的人即便在相同的認識方法與相同的事實判斷的基礎上都會由于主體價值觀的異同、甚至可能是因為所處的位置與利益不同而產生不同的評價結果。在當今這個多元的社會里，除了尊重社會的、整體的利益，我們同時還應該重視個體的價值與選擇。因此價值判斷的主體性差異我們是不能、也無法用科學來量化的，正是由于主體的千差萬別，才構成了我們這個多彩的社會。正如美國學者古巴 （E. G. Guba） 在其創建的第四代評估理論中所提倡和強調的那樣：
評價的意義在于促進發展。為了使評價有利于服務對象的個性發展，教育評價的期望不是單一群體，而是諸多相關群體的期望集合。評價的過程實際上是一個不同評價主體之間相互交流和理解的過程。
三、我國教育評價改革與發展的建議
基于以上分析，圍繞著如何建立科學的教育評價體系這一改革目標，我們應從科學與人文的辯證統一上來分析改革路徑，主要有以下四個方面的建議。
（一） 不斷改革和提高教育評價的科學化程度
1. 大力推進教育評價的理論與應用研究
教育評價的有效實施往往需要綜合學科理論的支持和指導，因此在理論研究層面，需進一步加大對教育評價學及其相關學科的投入和研究，如教育測量學、教育統計學、考試學。在實踐層面，我們一方面應重視和不斷提高每一次教育評價的信度和效度； 另一方面應依據教育評價的目的、要求以及客觀情況，全面、系統、科學地選取評價指標或革新測量方法。例如，在評價班級教學質量時，除了采用常規的集中量數 “平均分”之外，亦可加入表示差異量數的 “標準差”或“差異系數”來全面掌握班級教學質量多維度的客觀水平，打破單一評價指標帶來的認識誤區和片面導向。又如，2014 年部分省市高考英語命題改革后，測量性質由 “常模參照”變為了 “目標參照”,相應的高考命題質量評價指標也應進行改變，過去選用的試題 “區分度”等指標以及考試成績的 “正態分布”取向已不再適切。
2. 科學發揮教育評價的多重功效
“激勵與導向、監測與診斷、區分與優選、反饋與改進”是現代評價科學不斷發展和總結出的功能集合。而在一個完整的教學或教育管理循環中，通過適時開展 “診斷性評價” “形成性評價”和 “總結性評價”,并根據結果分別做好對質量的前饋控制、過程控制以及結果控制，便能夠科學地將教育評價的多重功效發揮至最大。但遺憾的是在教育實踐中，教師和管理者們不僅對 “診斷性評價”和 “形成性評價”不夠重視，即便是對在期末考試或年終考核等 “總結性評價”中所采集到的數據信息往往也僅限于 “將學生的成績排排名、將學校的總分選選優”.能夠對評價結果進行分析并提出針對性反饋意見來指導教育教學改進的則是鳳毛麟角。因此，這就要求我們的教育工作者要學習和認識教育評價的意義和功能，充分利用每一次教育評價所收集到的寶貴信息，將其功效發揮至最大。為此，大量的督導評估應大力開展發展性評價或形成性評價，充分利用每一次評估中收集到的信息，以發揮導向作用。教師在一門課程講授之前，可以先開展 “診斷性評價”,組織摸底測驗，了解學生基礎，明確教學的重難點； 在學期授課中可以開展 “形成性評價”,對前期的教學效果進行檢測，修正教學內容和進度； 在課程結束后可開展 “總結性評價”,將班級學生的測驗分數按 “題型”“知識點”甚至是“性別”等有可能存在差異的特質進行分層分類的量化分析，為自己的下一次教學提供多維度、有針對性的改進意見。
（二） 重視人文精神在教育評價改革中的影響
1. 注重人文方法的選擇
有別于科學的測量，教育評價還應采取更多的情感體驗與對話交流等人文方法去認識和了解被評價對象的主觀意識及價值追求等。特別是在基礎教育中開展的學生學業水平評價，除了量化的考試分數外，還應主動采取包括對話在內的多種方式去全面了解和評價學生的學習。例如，可以觀察學生學習的行為表現，訪談學生對學習的態度、想法及形成學習動力或障礙的各種因素，通過家訪了解學生成長環境對其造成的影響等，最終對學生的學習狀況和效果以及影響因素做出分析與評價。在實際操作過程中，我們可以借鑒西方 20 世紀 90 年代 “教育評價改革”運動中興起的 “檔案袋評價”法，將反映學生努力情況、進步情況、思想改變和學習成就的一系列作品進行匯集整理，使教育評價能夠真正地伴隨學生成長、激勵學生發展。
2. 重視人文關懷的體現
教育評價應該更多地傾聽和關注來自不同評價主體和客體的利益訴求，并在教育評價方案設計、評價指標體系構建和評價操作管理的過程中得以適切體現。這也與黨中央在 “十八大”上提出 “辦人民滿意教育”的總體發展目標和教育部《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》等文件所提倡的 “不同評價主體參與教育評估”是緊密聯系的。而今年啟動的高考英語命題改革，將原本 “一考定成績”的考核方式改革為 “數考選成績”的水平測驗，亦是體現了對廣大考生的人文關懷。在各級各類教育評估中，廣大教師和教育管理者對學生、教師和學校的評價應明確教育評價的本質和目的，以促進學生、教師和學校的發展為出發點，在編制調查問卷及測驗或考核內容時要充分考慮各方需求，在結果反饋時須站在被評的角度，多以改進教學和管理的角度切入，真正做到 “以生為本”“以人為本”.
（三） 培育和發展教育評價專業組織和機構
我國的教育評估中介組織始建于 20 世紀 90年代，以 “高等學?？蒲性核鶎W位與研究生教育評估所”的誕生為標志。隨后又有 “上海市高教評估事務所”與 “江蘇省教育評估院”等一大批高等教育評價中介機構紛紛成立，并在我國高等教育評估理論研究和實踐探索中發揮了積極作用。
但受限于社會認可度和自身業務水平的局限，其功用發揮也打了折扣。為了能夠更好地輔助評價主體克服自身對教育活動認識水平的局限，在提供客觀事實判斷基礎上，幫助主體實施更為科學、有效的價值判斷，政府部門應進一步培育和支持我國專業教育評價中介機構的發展，并引導他們將研究和服務的面向定位由過去的以高等教育評估為主，適時、有序地轉向或輻射至更為廣闊的基礎教育領域。
（四） 加大元評價研究
元評價是以教育評價理論和實踐為對象而開展的評價或反思。教育評價一詞自 1930 年由教育評價之父泰勒 （R. W. Tyler） 在主持美國 “八年研究”項目中提出后，其內涵至今仍處在不斷的發展和豐富過程中，而且不同教育評價理論或流派所采取的評價形式、手段及方法更是層出不窮。
如果我們只是一味地滿足與停留在借鑒國外先進教育評價方法手段層面，不去對這些教育評價理論本身進行反思和批判，不去對教育評估的本質進行深入的思考，不結合我們自身的客觀情況進行實踐，那么我們的教育評價理論永遠也只能是在借鑒和學習中，無法取得真正的發展。只有在把握本質和明確目的的前提下，從各種評價理論和模式中汲取最佳、最適合的部分，才能體現教育旋律的復雜性，即限制下帶有自由，大眾品味中有個人幻想，固定模式中有機動的處理，傳統的永恒中有瞬間的新奇創造以及同中有異等。
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