本篇論文目錄導航：

【題目】小學生英語口語能力提升研究
【第一章 第二章】國內外關于小學英語口語教學的文獻研究
【第三章】小學英語口語教學的理論基礎
【第四章】小學英語口語教學現狀調查研究
【第五章】小學英語口語教學技巧及技巧采用所遵循的原則
【結論/參考文獻】小學英語口語訓練方法探析結論與參考文獻

3 小學英語口語教學的理論基礎

3.1 輸入假設與輸出假設理論

3.1.1 輸入假設

克拉申（S. D. Krashen）的語言輸入理論（input hypothesis）是二語習得理論的一個重要組成部分，對英語教學和學習起著十分重要的作用。語言輸入即目的語語言材料，既包括口頭語言，也包括書面語言?？死暾J為，理想的輸入應該具備四個特點：可理解性（comprehensibility）、趣味性或關聯性（interesting and relevant）、非語法程序安排（notgrammatically sequenced）和要有足夠的量（i+1）。

課堂教學中，教師應盡可能使用全英語教學，語言簡明易懂，但必要時須借助實物、道具、圖片、簡筆畫、手勢、肢體等利于學生理解的手段。讓學生反復聽課本錄音、英文歌曲歌謠、小故事，鼓勵學生聽或看純正的英語節目等趣味性強且可理解的語言材料尤為重要。另外，對初學英語的小學生來說，高質量的語言輸入也至關重要，輸入的語言既不能過難，又不能過易，應略高于小學生現有接收能力水平，即 i+1.

3.1.2 輸出假設

基于 Krashen 的語言輸入理論和 Merril Swain 的"浸泡式"（immersion）教學實驗， Swain 在 1995 年提出了輸出假設理論（outputhypothesis）。根據實驗結果， Swain 指出只有足夠可理解性的語言輸入不一定就能獲得本族語者那種語言的產出（productive）能力，因為輸出具有注意/觸發（the noticing/triggering function）、檢驗假設（the hypothesis testingfunction）、元語言反思（the metalinguistic function）三大功能。

在英語口語教學過程中，教師可根據小學生的年齡因素和智力發展水平等特點創設真實的貼近他們生活與學習的教學情景，采用競猜、歌唱、講故事、演一演等輕松愉快的教學方法，通過提高語言輸入的趣味性和可理解性，增強小學生開口說英語的信心，體驗學英語的樂趣和成就感，這樣他們就更容易把輸入（input）轉化為吸收（intake），進而大膽地表達出來。同時教師鼓勵學生要接觸真實的語言環境，學生之間平時要盡可能地使用英語交流，并積極尋找機會大膽地同外國人或英語口語流利者進行交流，為培養語感和養成說英語的習慣開辟道路，提高語言輸出的質量。

基于輸入假設和輸出假設，可見語言輸入是基礎，語言輸出固然也很重要，只有足夠的可理解性的語言輸入，沒有通過有意義的語言輸出，被忽略的可理解性輸入就不能轉化為內在語言知識，也就無法轉化為語言技能。

3.2 情感過濾理論（The Affective Filter Hypothesis）情感過濾的概念最初是由杜萊（Dulay）和伯切特（Burt）于 1977 年提出。

20 世紀 80 年代初美國南加利福尼亞大學語言系教授 Krashen（1981,1982,1985）監控理論中的情感過濾假說進一步發展了這一理論。情感過濾假說認為"情感過濾是阻礙語言習得者完全吸收獲得的可理解性輸入的一種心理障礙".

影響語言學習的情感因素主要有：動機、自信和焦慮。Krashen 把情感因素看作是可以調節的過濾器，過濾是語言輸入必經的第一關，即情感因素在此過程中起著促進或阻礙的作用，它要么讓語言輸入自由通過，要么阻礙其通過。語言輸入只有通過過濾方可到達大腦中的語言習得機制，為大腦所吸收，最終獲得語言習得能力，如圖所示：

情感過濾較低，即動機、自信心強、焦慮低，就越有利于第二語言能力的發展；情感過濾高，不僅妨礙學生獲得語言輸入，也妨礙他們理解已往獲得的語言輸入。教學中，教師要與學生多交流溝通，營造和諧融洽的師生關系，以良好的精神面貌面對生活，以飽滿的工作熱情對待工作，以此來感染學生，培養學生良好的情商。此外教師還要正確評價學生，多鼓勵，科學引導，提高學生自信心和動機，降低焦慮，情感過濾自然就會減少，使語言習得變得輕松愉悅。

3.3 建構主義學習理論

建構主義學習理論源于皮亞杰（J.Piaget）的兒童認知發展理論，皮亞杰的基本觀點是兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。

建構主義學習理論的內容非常豐富，但其核心用一句話概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心，強調學生是學習的主體、信息加工的主體和意義建構的主體，不是外部刺激的被動接受者和知識被灌輸的對象，而是在一定的情境即社會文化背景下，借助教師或其他人的幫助來實現意義的建構，或根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。教師的作用從傳統的知識傳遞者轉變為學生學習的輔導者、啟發者、合作者或高級伙伴。

情境、協作、交流和意義建構被建構主義學習理論認為是理想學習環境中的四大要素。教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當創設符合教學內容要求并貼近學生生活經驗的情境，激發學生借助原有認知結構中的相關知識、經驗或表象去同化當前所學新知，建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行正確引導和啟發，誘導學生自己去發現規律、糾正和補充錯誤或片面的認識，使之朝著有利于意義建構的方向發展。