1 引言
詞匯附帶習得 （ incidental vocabulary acquisi-tion） （ 也稱偶然詞匯習得或伴隨詞匯習得） 是近二十年來國內外二語詞匯習得研究的一個熱點，研究者們從理論和實證角度探索它在學習者習得詞匯中的作用。附帶習得和其對應術語有意習得（ intentionalacquisition） 起源于 20 世紀中期美國行為主義心理學興盛時期，具有實驗和教學的方法論特點。
詞匯附帶習得的實驗心理學意義是指學習者在閱讀理解或其他任務中間接加工和記憶了詞匯，而且他們事先不知道要被測試詞匯的記憶情況； 詞匯有意習得指學習者有意去加工、記憶詞匯，并被預先告知以后要進行有關詞匯回憶測試。詞匯附帶習得的教學意義使用范圍更大，它指學習者不是有意學習詞匯，而是有其他的學習目的，詞匯學習只是主要認知活動的副產品。[1]
Nagy,Herman & Anderson[2]在兒童習得母語詞匯的研究基礎上提出了詞匯附帶學習假說，強調通過閱讀或聽力的上下文學習詞匯的重要性，并指出這種漸進式積累詞匯的方法遠優于傳統教授詞匯的方法。盡管研究者們對詞匯附帶習得的定義不盡相同，但基本認識還是趨于一致： 詞匯不是有意學習的對象，詞匯習得只是伴隨主要認知活動產生的。
研究者對詞匯附帶習得對單詞學習的作用給予了高度評價。Paribakht & Wesche[3]認為附帶習得是習得大部分詞匯的唯一方法。Huckin & Coady[4]指出盡管附帶學習不是主要認知活動的目標，但除了幾千個最常用的詞以外，詞匯學習主要通過學習者廣泛閱讀，從上下文中猜詞來進行。Nation[5]認為上下文猜詞毫無疑問是最重要的詞匯學習策略，尤其適合低頻詞的學習，因為這些詞比較少見，也就不需要有意學習了。
對詞匯附帶習得的實證研究也蓬勃開展起來。這些研究從一定角度探討詞匯附帶習得的作用，如對上下文猜詞線索的研究、對伴隨閱讀的詞匯學習任務的研究、對閱讀中使用字典和注釋的作用研究，等等。另外，從認知心理角度對詞匯附帶習得進行研究也很有必要，它能給實證研究提供理論支持和指導。本文旨在借助有關心理語言學和外語認知理論，闡述詞匯附帶習得的認知加工本質和影響它的核心因素，以及它們對二語詞匯學習和教學的實踐意義。
2 詞匯附帶習得的本質
詞匯附帶習得的本質是上下文猜詞，即學習者對閱讀語篇中的生詞意義進行詞匯推理加工（ lexi-cal inferencing） ,這是建立在語篇推理基礎之上的加工過程。建構主義認為閱讀理解不是被動的解碼過程，而是讀者積極的建構過程。讀者根據理解語篇信息和激活背景圖式建立語篇意義的心理模型，并不斷利用閱讀進展中得到的新信息檢驗和更新這個模型。而語篇中的單詞意義是這個模型的基本單位。讀者在遇到生詞時，他的心理模型會產生斷點，為了達到篇章理解的連貫性和建立完整的語篇表征，他就要花精力進行詞匯推理加工來猜測這個詞的詞義，填補概念空缺和彌補斷點。
影響詞匯推理加工的因素包括語篇因素（ 如母語詞匯化、語篇難易程度等） 、學習者因素（ 如語言水平、學習動機、認知風格、閱讀目的等） 以及讀者使用的策略和知識源，等等。母語詞匯化是指在學習者的母語里找到目標詞的對等詞。詞匯推理可以看作是詞位（ lemma） 的識別過程，只有詞位成分（ 語法、意義） 被識別，意義才有可能被理解。但如果生詞沒有對應的母語對等詞，那么即使學習者能識別詞位成分，被提取的信息也不能激活他心里詞匯中相對應的詞位，目標詞的意義就很難被推理和理解。語境因素包括線索種類（ 整體或局部線索） 、線索難度（ 線索的豐富程度、清晰度） 、閱讀篇章中生詞和已知詞匯的比率等。這些因素的質量都影響著詞匯推理的效果。
另一方面，學習者的語言知識和世界知識、學習動機、學習策略也是詞匯附帶習得不可缺少的因素。因此，教師應該選擇內容生動有趣、接近學生生活的閱讀材料，以提高學生對語篇的注意力和對詞匯的聚焦度，從而增強詞匯附帶習得的效果。教師還可以將一些詞匯學習策略教授給學習者，或在閱讀前對閱讀的背景知識進行介紹，以幫助他們建立有關圖式。另外，詞匯附帶習得是建立在上下文猜詞基礎上的，但如果學習者沒有一定的基礎詞匯量，就很難保證通過閱讀附帶習得詞匯。所以對于低水平學習者而言，應當把大部分精力放在有意學習基礎詞和高頻詞上。只有具備一定的詞匯量基礎，才可能做到利用閱讀附帶習得詞匯。對于母語非詞匯化的生詞，要采取特別對待方式，如直接教單詞，或使用頁邊注釋和詞典。[5]
然而，雖然詞匯推理是詞匯附帶習得的本質，但猜詞并不一定會導致習得詞匯，這主要表現在以下三個方面。
首先，當學習者遇到生詞時，如果這個詞對于篇章理解無關緊要，他可能就會跳過它。如果學習者心理模型的建立由于生詞變得困難，他就需要建立該詞的概念結構，從而利用語境線索和背景知識進行猜詞，來保證建立完整的篇章模型。當學習者的主要注意力放在語篇理解時，生詞意義就不一定會進入他的心理詞庫。另外，推測詞義從屬于整個篇章的理解，只要學習者心理模型的建立得到滿足，他就會停止推測，那么詞匯概念就不會得到充分的確定，習得也就不能產生。
其次，可理解性輸入不一定導致習得，因為讀者如能成功猜測生詞的意思，就能夠理解語篇，可能就不需要學這個詞，從而不需要注意這個詞的詞形，習得也就不能產生。
最后，語篇中的猜詞線索不充分或誤導性的線索會導致學習者不能準確猜測詞義，也就不能習得詞匯。學習者自己缺乏詞匯知識也會增加猜詞的難度。還有，詞匯中的易使人誤解的形態結構、習語、多義詞等常會誤導學習者犯猜測錯誤，阻礙詞匯習得。
因此，要保證詞匯附帶習得的效果，除了對生詞意義進行推理加工外，還要考慮其他的影響要素。
3 詞匯附帶習得的核心要素
Hulstijn 將詞匯附帶習得的核心要素概括為選擇性注意（ selective attention） 、精細加工（ elaboratedprocessing） 和精細復述（ elaborative rehearsal） .
3. 1 注意
Schmidt 提出并不是所有的輸入都有均等的價值，只有那些被特別注意的輸入才能變成吸收，這是語言習得的必須條件； 記憶需要注意，注意與產出具有緊密的聯系。因此詞匯附帶習得雖然是閱讀理解的伴隨性產品，但沒有對生詞的足夠注意，習得就不可能發生。他還認為任務要求和感知的突顯度（ perceptual saliency） 是決定注意的重要條件。
任務是指學習者所從事的學習活動。在詞匯附帶習得中，基于語篇的學習任務可以增強學習者對詞匯學習的注意力和聚焦度。這些學習任務可以是接受性的，也可以是產出性的，而不同的任務會影響注意程度和加工深度。教師可以設計不同的閱讀任務來促進學生的詞匯能力，拓展學生的發音、拼寫、意義、語法和聯想等詞匯知識。當然由于這些任務對不同詞匯知識的注意要求不同，那么產生的詞匯加工方法就不同，詞匯記憶的效果也不同。Gass[7]特別提出產出性任務能使學習者意識到心理詞庫中詞匯產出性知識的缺乏，從而產生詞匯空缺，在以后的學習中，他們會更加注意這個詞，加強該詞詞形和意義的聯系，最終習得這個詞。
加強注意力的另一個重要條件是增強輸入的突顯度，它是指語言形式的突出性和重要性。Shar-wood Smith 曾提出突顯輸入的因素有很多，包括教師、學習材料、學習者自己等，也就是說，突顯既可由內力、也可由外力驅動，而且兩種驅動力都很重要。因此在詞匯附帶學習中，教師可以利用多種辦法，提高輸入的突顯度，如使用粗體、斜體、下劃線、大寫等方式，還可以利用修改語篇、使用注釋等加強手段。
語篇改寫可以給生詞提供足夠的線索，幫助學習者在上下文當中猜測到這些詞的意思。這些線索可以是語篇中直接的定義，也可以是近義詞、舉例等語言形式、或插圖和圖表等非語言形式。注釋是為促進閱讀理解和詞匯學習對不熟悉的單詞下的定義或作出的解釋。它能使學習者更注意到目標詞，提高他們的意識，誘發對輸入的深層次加工，加強詞形和詞義之間的聯系，增加聚焦度，促進閱讀理解和詞匯記憶。Hulstijin[8]提出了一個將猜測詞義和注釋的優點結合起來的方案： 使用多項選擇注釋，從而解決了上下文線索不足和錯誤推斷的難題，增加了習得單詞的投入度，提高了學習效率。
需要強調的是在詞匯附帶學習中，要做到對意義和形式的雙重注意，即先要在語言理解基礎上，再將注意力集中在其形式上（ focus - on - form） ,而不是只注意語言具體形式，而不顧意義（ focus - on -forms） .
3. 2 精細加工
詞匯的精細加工，或深度加工意味著在詞匯加工方面的腦力活動投入越多，就越有可能記住和回憶那個詞。要習得詞匯就要對生詞進行全面的加工，即包括單詞發音、拼寫、語法、意義和聯想等，而不只是加工其中的一兩個方面。
Craik & Lockhart 提出的深度加工假說 （ Depthof Processing Hypothesis） 常用來解釋認知加工層次與詞匯附帶習得效率的關系。該理論分為兩個層次： 第一層次加工指形式加工； 第二層次加工指語義加工，包括詞的意義、以及與其他詞建立的聯想。加工信息的深度決定多大程度能回憶起那些信息，而不是信息儲存在短期記憶的時間長度決定。加工水平越深，越會進行更深入的語義分析和認知分析，記憶的效果也就越好。Craik & Tulving[9]進一步提出僅僅語義編碼還不夠，信息要進入長時記憶，必須進行深度加工。
然而，深度加工假說存在著解釋比較籠統，難以界定深度的尺度，在實證中操作困難等問題。鑒于此，Hulstijn & Laufer 提出了參與投入假說 （ Task -induced Involvement Hypothesis） .它分為認知和情感兩個維度，根據不同的學習任務，計算出不同的需求 （ need） 、尋找 （ search） 和評估 （ evaluation） 指數。指數越高，投入量越大，單詞習得量就多； 反之則少。需求屬于動機維度，分為一般和強烈兩個等級。前者來自外部推動力，后者來自學習者本身。
尋找和評估屬于認知維度。尋找是指通過查詞典或者詢問教師等方法找到某一單詞的意義或找到用詞匯表達一個概念的方法。評估也分為一般和強烈兩個等級。對不同單詞的意義進行比較或者確認某一單詞的語境意義是一般評估； 在新的語境中使用單詞，如使用目標詞造句屬強烈評估。
參與投入假說在有關二語詞匯習得的實證研究中得到了較廣泛的驗證，充分說明深度加工在詞匯附帶習得中的作用，對詞匯教學也具有很好的啟示作用。由于不同的學習任務決定了詞匯的加工程度和種類，教師可以依據參與投入假說理論，根據單詞的不同學習要求設計不同的任務： 難或重要的詞可以放在高投入的任務當中； 容易或不太重要的詞可以放在低投入的任務當中，以促進詞匯附帶習得的效率。
3. 3 精細復述
精細復述是指在新信息和已知信息之間建立聯系，在習得詞匯時就是在不同的語境下加工這個詞，以創造和加強與心理詞匯中其他詞匯的聯系，增強記憶效果。精細復述意味著不同語境下多次接觸和加工生詞，與單詞多次接觸才能使詞匯意義知識趨于完整。
Rieder[10]認為學習者第一次接觸生詞時，會建立該詞意義的假設，但這種假設只是對它的部分理解，是不完整的。再次遇到這個詞時，他會依據先前假設對它進行再加工。因此，開始的詞匯假設是再認識的基礎，學習者會根據詞意的新線索檢測先前假設的有效性，包括識別、提煉、修正等過程。當新意義概念與原來的概念產生矛盾時，學習者就要三種選擇選其一： 根據新證據修正舊假設； 堅持原來的假設，并對它進行意義拓展，使新舊意義互相適應； 堅持舊假設，忽視不相容的信息。
當然，除了詞義，不同語境下多頻次的接觸加工詞匯能促進詞匯其他方面的知識逐步發展。如第一次接觸可能只是對詞的形態有初步的了解，隨后又記住了它有幾個音節和拼寫方式，或記住了它的發音。隨著接觸的增加，對該詞詞形的理解便不斷加深。當然，有些詞匯知識是先習得的，如拼寫、意義等，而有的知識要稍后才能習得，如聯想、搭配知識等。
因此，詞匯附帶習得是一個持續漸進、循環往復發展詞匯各個方面知識的認知加工過程。然而，對新單詞的反復接觸的具體頻次是多少，目前還沒有統一的研究結果。Saragi,Nation & Mei-ster 發現 6 次接觸是習得單詞的起碼頻次。Nagy,Herman & Anderson 計算出一次接觸可能習得的機會是。 15（ 即完全習得需 6 - 7 次） ,后來 Herman,Anderson,Pearson,& Nagy 統計到這個數字為。 05（ 即完全習得需 20 次） .Nation 因此總結認為這個頻次在 5 到 16 次之間。對于那些不能保證有足夠接觸的低頻詞光靠附帶性學習方法是不夠的，如一個詞要接觸 10 次才能學會，但是在 100 萬字的語料中它只出現 2 次，那么就可以考慮附帶學習和有意學習相結合的方式來習得了。
精細復述涉及的另外一個問題是隔多久進行單詞復述，才能保證好的記憶效果。Hulstijin 認為初次接觸單詞后，隨后的復述間隔時間可以為每周一次；再往后可以變成每月一次。他還提出首次接觸單詞后如能正確提取它，下次接觸它的間隔時間就可以長些，復述可以分散些； 如果不能正確提取，則再接觸該單詞的間隔時間可以短一些，復述可以集中些。
4 小結
詞匯附帶習得不僅要求對語篇中生詞的意義進行推理加工，而且是注意、精細加工和精細復述等因素的結合。了解詞匯附帶習得的認知加工機制和規律對二語詞匯習得研究，對詞匯學習、詞匯教學具有重要的意義。
