師德師風建設是班主任工作提升的重要內容。班主任作為班級工作的指導者和參與者，其師德師風水平的高低將直接影響班級教育工作的效果。然而，長期以來，師德師風培訓一直被許多教師培養院校所忽視，換言之，班主任大多沒有接受過系統的、專業化的師德師風提升培訓。因此，對中小學班主任師德師風培訓情況進行摸底調查，了解現狀、發現問題，及時提出有針對性的措施迫在眉睫，這已成為當前班主任培訓工作的重要內容。
一、班主任師德師風建設的現狀調查
1. 對象選取及實施。本研究采用非隨機抽樣對湖南、湖北、安徽、江西四省29所農村中小學進行了實地調查。
調查針對的問題主要是班主任接受師德師風培訓的意愿度、對已接受過的師德師風培訓進行基于自身工作實際的科學評估、對未來師德師風培訓的期望等。本研究實施過程中主要采用的方法是田野觀察、問卷調查和深入訪談。
2. 結果統計及分析。本次被調查的29所學?；厩闆r是：初中8所、小學21所，其中位于鄉鎮的學校16所，鄉鎮以下的13所。初中共有班主任72名，最多的一所學校有15位，最少的只有3位班主任。21所小學中共有班主任141名，最多的學校有14名，最少的只有2名班主任。
通過統計結果發現，被調查學校班主任平均年齡集中在35.8歲，正處于師德師風建設的黃金時期，然而，近五年來一半以上的班主任從來沒有接受過縣級及以上關于師德師風方面的提升培訓。進一步調查發現，現有的培訓多集中在具體學科知識上，涉及班主任師德師風方面的培訓數量較少。
以被調查的某鄉鎮初中為例，校長介紹，縣里對班主任的培訓每年只有一次，每次大約100人，市里舉辦的關于班主任方面的培訓班更多是骨干班主任或者是優秀班主任參加，這樣的指標很難落到偏僻的鄉鎮，一般都集中在縣城學校和一些靠近縣城周邊教育相對來說比較發達的學校。這個結論得到了13所位置比較偏僻學校校長的肯定。
對于村小而言，這樣的機會更是不太可能。本研究者抽樣了四個省的"省培計劃",以2013年為例，最多的省份，當年專列專門針對農村班主任的師德師風提高培訓，培訓名額為1500名，有些省份甚至沒有設立班主任專項師德師風培訓。
調查顯示，超過90%的被調查對象沒有在學歷獲得階段系統學過師德師風建設類課程，只有新近剛從大學畢業的少部分學生接受過相關理論和方法的學習。任職年限在20年以下的188名班主任中，有接受長時間師德師風水平提升意愿的超過95%.在76名已接受過班主任師德師風建設培訓的班主任中，53人只參加過一次，22人參加過2次，沒有被訪者參加過3次及以上的現場培訓。接受系統師德師風的培訓機會少，已成為農村中小學班主任的一個丞待解決的問題，這不但阻礙了農村中小學班主任綜合素質的進一步提升，還影響了他們對班主任工作的正確認識。
二、對班主任師德師風建設存在問題的分析
1. 培訓師來源單一。調查發現，在班主任所接受的培訓中，培訓師幾乎都來自城市（縣城以上），真正來自農村的幾乎沒有。培訓師們為了充分展示自己的培訓亮點，講的幾乎都是他們的特色活動，這樣一來，他們在培訓課堂上所講的許多操作方法和案例除了引發聽眾的些許思考外，可模仿性太差，因為大部分班主任所擁有的工作條件及所面對的教育群體完全不同。一是農村中小學班主任幾乎沒有可模仿的條件，二是村中小學班主任和城市班主任面對的群體截然不一，多是留守兒童，隔代教育以及至親之情的缺乏會導致學生生發許多問題，而這些問題在培訓師的經歷中根本不會有所涉及。還有一個特別遺憾的地方就是，許多培訓師在展示特色的同時，事實上，省略了他們在師德師風建設中所遭遇的困難、自己是如何克服的等重要關節點，而只是呈現了一個結果，聽眾除了感嘆、羨慕、佩服之外，無從模仿起。如此一來，就造成接受培訓的班主任"聽起來激動、回來后沖動、過了一段時間就一動也不動了"的尷尬局面。
2. 信息源傳遞單一。調查中很多班主任反映，師德師風建設講座他們聽得多，但實際建設過程中接受的引導比較少。被深入訪談的諸多班主任感覺，在縣級層面上的培訓，基本上就成了先進班主任的事跡報告會，他們是單一的聽眾，信息源傳遞方向的單一性削弱了師德師風建設培訓的效果。
3. 內容群結構單一。當前的中小學班主任師德師風培訓內容單一，大多局限于現場培訓，缺乏必要的培訓后的知識提供和效果跟蹤體系。被調查者中，有12位表示在培訓完后，回到學校曾經努力做過一些改變，然而，問題的癥結在于，當按照培訓師所說的方法去修正自己的有關師德師風的行為時，必然會遭遇到一些無法預料的困難，這時候特別需要有專家或者"熟手"過來幫助一下，點撥一下。"遭遇困難"意味著專業發展的節點，能夠突破，不僅會引起當事人的高峰體驗，而且，會提升其師德師風建設水平。然而，重復的"遭遇而不解決"通常會導致當事者無望、挫敗感的產生，進而產生放棄心理。被訪者表示，有些培訓師也借助QQ群、論壇進行訓后跟蹤，但事實上，很難真正解決班主任實際中遇到的問題。問題的出現有其時效性，延誤過后的跟蹤輔導很難真正達成對當事人的促進作用。發展心理學關于人的發展關鍵期理論同樣適用于班主任的專業發展，關鍵節點的無法突破或者說在突破過程中遭遇的失敗感和無助感，會打消當事者專業發展的熱情。農村中小學班主任隊伍中，能夠在自身師德師風建設及學生引導方面做出優異成績的人相對缺乏，因此很難對接受培訓的班主任提供專業化的幫助。
三、加強班主任師德師風建設的對策
1. 博采眾長，組織教師"走出去".師德師風建設是一項實踐性、操作性極強的工作，僅有理論上的探討是不夠的，當事者如果能夠置身于某些管理情景中，會有更真實的心理體驗，傳統培訓課堂中經由培訓師講述出來的教育案例就會被賦予具體的人、地點、時間和氛圍，從而更能激發培訓對象的思考。
2. 加強指導，組織專家"走進來".被調查者表示，傳統的"師傅"帶"徒弟"有著內在的教育價值--示范作用，他的班級本身就是一個榜樣，身邊榜樣的存在，可以提供持續的刺激。人的發展需要內在的動力，但同時，外在的刺激亦必不可少。內外的結合，能完成"全方位"的發展驅動。另外，身邊的專家可以幫助教師解決即時性的困惑，在突破專業發展的關鍵節點上不可替代。
3. 講求實效，優秀案例拿來用。類似于學科課堂一樣，聽完一節課，聽課主體能夠依樣模仿。調查者追問，會不會造成班主任創造精神的停滯？被調查者的反饋是否定的。因為在模仿過程中會有新的問題生發，如果師德師風培訓能夠基于生發出來的問題進行研討，培訓的效果就實際得多。
4. 拓寬渠道，使培訓資源專業化。培訓的常規要素是：培訓師、培訓主題、問題、學員?，F在，由于提供了專業化的資源，農村中小學班主任可以借助"教育信息化"工程中的網絡便利，下載、觀看、直接模仿，并反饋問題，促進資源平臺改進，提升資源的質量。這種條件下的培訓要求是：專業的研究隊伍、專業化的資源制作團隊（利用音頻、視頻、動畫等新興的多媒體技術實現德育資源的可視化）、便利的下載工具、對下載者及資源使用并反饋者的激勵。
5. 加大投入，實現培訓對象大眾化。在培訓經費基本維持平衡的情形下，加大對資源庫的投入力度。事實上，資源庫的存在同時也解決了農村中小學班主任培訓機會的可獲得性問題。師德師風建設資源庫存對培訓最具價值的意義還在于：通過吸引農村中小學班主任模仿、而發現新問題，未來現場的培訓就演變成對后續產生的問題的研討和探究。
6. 結對幫扶，"種子計劃"常態化。通常意義上的結對子是"老"帶"新"--事實上，"老"并不一定帶得了"新","老"并不等于專業化、科學化。近些年來實施的"影子培訓"是將農村教師請到城市來，讓農村班主任跟隨城市班主任觀察和學習。這里的利弊已有分析：一是無法形成在場感；二是無法提供即時指導；三是由于農村和城市班主任所面對的管理情景相去甚遠，因此，發展主體在充當"影子"過程中無法獲得基于真實情景的解決方案。而基于校本研修的"種子計劃"可以解決這一難題。每個學校選擇一至兩名具有潛質、有專業發展意愿的班主任實施校本研修。當然，也可以以學校為單位成立班主任專業發展學校，采用自愿加入的方式實施校本研修--由高校專業研究者和專門的研究機構派出駐地指導，或者由城市里優秀班主任以"影子"的方式進入農村學校，駐地參與班級管理，并實施指導，培育一批"種子",通過"種子"的引領，加強校本研修的專家力量，提升校本研修的專業化程度，培育身邊的師傅和榜樣。
