一、研究背景
社會學關于身份認同的研究由來已久,早在 20 世紀初,身份認同就已成為西方心理學領域的重要課題,教師身份認同研究也經歷了心理學、社會學、人類學、認知科學和社會文化觀的巨大轉變.為了應對外語教學職業邊緣化、外語教學專業化地位受到質疑和非本族語英語教師身份受到威脅等問題,近幾年國內外語界迎來了外語教師身份認同研究的迅猛發展時期[1].
\\( 一\\) 身份認同的含義
"Identity"常被譯為"身份"或"身份認同","身份"只是客觀反映個體與他人的關系,而"身份認同"才決定人們采用何種方式來理解和改變世界[2].Olsen 認為,"身份認同"是對"我是誰"[3]、"我何以屬于這一群體"等問題的理解和確認\\( 鄭新民,2014\\) .它一方面是尋求我與他人的區別,強調個體差異的自我,即對身份的自我認同; 另一方面是明確我與他人的聯系,強調具有相同特征的集體自我,即社會自我.也就是說,它強調社會自我與個體自我的有機整合[4].
\\( 二\\) 外語教師身份認同
出現"教師認同"這一概念,并把教師的職業認同作為單獨的領域進行研究是近二十年內的事.Goodson & Cole 認為,教師的身份認同確立在個體和職業的共同基礎之上[5]\\( 鄭新民,2014\\) .如果教師面臨著外部評價和自我評價的矛盾,時代挑戰和自我素質的失諧時,就會對教師自身價值和成就產生疑惑和否定,這種教師對自我的不認同就會影響到其對職業的認同[6].
外語教師身份認同是指外語教師持有的教學信念及其對所承擔的社會和文化角色的確定和認同[7].它影響外語教師的教學效果、專業發展及其對教育改革的態度[8],也是保障外語教學有效開展的關鍵要素[7].
二、外語教師身份認同危機
在當代社會條件下,人的認同危機是圍繞"自我"產生的一種存在性焦慮或者本體性安全受到威脅,導致自我的身份感,或者說自我價值感和意義感的喪失[9].像其他職業一樣,教師身份認同危機與現代危機相伴而生[10].
2013 年 11 月,《十八屆三中全會決定》提出,中國高考要探索全國統考、減少考試科目、不分文理科、外語等科目實行社會化考試,并一年多考.面對社會弱化英語教育這一趨勢,大學英語教師普遍擔心其對大學英語課程設置造成影響,從而產生一種焦慮,覺得自己職業生存安全受到威脅,自我價值受到影響.作為一種職業,這種危機引發的直接后果可能就是地位下降,或收入降低,成為"邊緣群體".
三、大學英語教師身份認同危機的成因
一般來說,在社會的轉型時期,人們的價值觀念總會處于一種相對"混亂"的狀態,產生"我是誰"的困惑.教育領域也是如此[6].由于外語教學"社會轉向"的影響,大學教師,這個曾被視為高踞于象牙塔之中追尋真知的群體,如今也因大學日益融入社會而面臨著角色變化引發的身份認同問題[11].導致英語教師身份認同危機的原因很多,筆者認為,現階段以下兩種原因值得關注.
\\( 一\\) 新的高考改革方案的公布
隨著新的高考改革方案的公布,外語分值的下降已經確定無疑.高考指揮棒的轉向,必然帶來對英語教學包括大學英語教學的沖擊.隨之而來,各大學在新一輪人才培養方案的制定過程中,也紛紛下調大學英語課程的學分及學時,這不僅使人感慨,中國外語教學的黃金三十年\\( 1984-2014\\) 已經過去.在此背景下,大學英語教師"危機感"油然而生,這其中既有對學科的憂慮,也有對自身未來的擔憂,這種教師對自我身份認同的危機,已經嚴重影響到大學英語教學.
\\( 二\\) 大學英語教師身份的邊緣化問題
另外,大學英語教師也被稱為公共英語教師,區別于專業英語教師,所教授的課程性質是基礎必修課,教授對象是非英語專業的一、二年級學生,相對于專業英語教師而言,是被邊緣化了的一群人.尤其是應用型本科院校的大學英語教師,相比其他應用類學科的任課教師,更存在著"不被重視"、"被邊緣化"、"成就感不強"等問題,導致他們對自己的大學英語教師的身份失去了認同感,工作積極性不高,繼而對英語教學產生了負面影響.
因此,大學英語教師在其專業發展中面臨著外部評價和自我評價的矛盾、社會自我和個體自我的失諧,這些必然會導致消極的情緒體驗,使他們在面對社會生活時產生"我究竟是誰"的迷茫,繼而對自己職業的不認同,這種情緒如長期受到忽視或壓抑,必然會影響整個大學英語教育的發展.
四、大學英語教師身份認同的發展途徑
\\( 一\\) 自我身份的重構
教師的主觀感受和情緒因素對其專業身份認同的建構有著非常重要的影響.托馬斯\\( Thomas G. \\) 等人在研究中指出,教師對教育變革的情緒反應,與其專業認同、個人認同的關系密切.當面對充滿模糊性和不確定性的教育變革時,教師的情緒反應就會影響到他們的風險擔當、學習與發展以及身份認同的形成過程[12].因此,在面對高考改革這種社會轉向時,教師應首先認同社會是發展的,并且認識到教育中學科的定位也應該順應時代的發展.為此,大學英語教師應該以積極的情緒體驗面對這種變革,重新構建自我身份.
\\( 二\\) 重構過程中專業身份的多元選擇
實際上,教師的專業身份認同是個體能動性與社會情境之間相互影響的結果,要想獲得或追求某種歸屬感,就必須積極地投入到自身的專業活動中[12].因此,大學教師對外語教學的主動探索至關重要.筆者認為,可以通過以下幾種方式進行:
首先,嘗試 FLT For Genenral Purpose 向 FLT For SpecialPurpose 轉型.可以通過自我繼續教育、群體合作探索等方式,將 FLT For Genenral Purpose 向 FLT For Special Purpose 轉型,即普通大學英語教育向特殊用途英語教育轉型.長期以來,外語教學一直脫離不了"工具說",即外界多將外語視為一種工具,而非一個學科,這種外部評價和自我評價的矛盾已經嚴重影響到了外語教師自身職業認同.為此,英語教師可通過跨專業、跨學科的學習,擴展自己的專業領域,適應時代發展,進行特殊用途英語教學,提高其他專業人才的英語學術水平,為我國的專門人才的科學研究和對外交流提供幫助.
其次,可通過組建"教師共同體",提高大學英語教師的專業素養.一般認為,教師共同體是指教師通過反思、對話、交流、協作等,自愿組合形成的教師組織.在教師共同體中,教師采取行動研究和合作研究的方式,構建教師教育教學所需的實踐性知識,促進教師的專業化發展.
教師身份認同不同于簡單的意識形態灌輸或者角色安排,它強調個體的自我積極建構,強調其主體性[6].因此,面對社會轉型帶來的教師自身身份的轉變,大多數教師都有強烈的自我提高的愿望.但是由于各種原因,教師群體大規模地出國訪學或進入國內大學深造的可能性不大,但是利用現有資源,根據不同專業方向及興趣,組成教師共同體是可行的.不同年齡的教師、不同科研方向的教師,包括教學管理者在內,共同進行合作研究,通過反思、交流、實踐、再反思的循環方式,分享自己的實踐性知識,對提高教師教學技能及自身研究水平幫助很大,有利于提高大學英語教師的歸屬感,是教師發展、教師專業認同的重要途徑.
再次,實現教師身份的文化延伸.英語教師對于英語的語言技能的掌握,可以使自身自由地游弋于多姿多彩的外國文化之中.因此,除了在語言教學中融入外國文化,大學英語教師更可以發揮自己的特長,努力提高自身對本族語言的運用能力,加強中外語言的對比研究,通過介紹或翻譯外國文獻和藝術作品、開設文化類選修課等方式,提高學生跨文化溝通能力的同時,又可為世界文化交流做貢獻,從而實現教師角色向文化溝通角色的轉變.這對于解決"被邊緣化"、"成就感不強"等問題,效果不可低估.教師自身獲得的較大成就感,有利于促進教師自身的專業認同.
五、結論
總之,隨著我國大學英語教學改革的不斷深入,以及學術界和教師群體地不斷探索,人們認識到大學英語教師的身份認同可采用多種途徑實現.教師應使自身的定位順應時代的發展以及改革的需要,對自己的專業身份進行重構或進行多元化選擇,并且在這一過程中,樹立良好的外語教師學習與發展觀,做到教師的個人發展與學校和社會的發展同步,教師的自身定位與社會期待的和諧統一,以更好地為社會服務.
參考文獻:
[1]尋陽,鄭新民. 十年來中外外語教師身份認同研究述評[J]. 現代外語,2014,\\( 1\\) .
[2]Brown T. ,McNamara O. Becoming a Mathematics Teacher:Identity and Identifications[M]. New York: Springer,2011.
[3]Olsen B. Teaching What They Learn,Learning What TheyLive: How Teachers' Personal Histories Shape Their Profes-sional Development[M]. Boulder,CO: Paradigm Publish-ers,2008.
