一、偏遠農村地區教師培訓的實踐探微
經過多年調研，我們發現，偏遠農村地區的教師培訓存在各種困難和問題：培訓內容與培訓需求脫節、培訓目標難以達到、培訓的形式無法滿足教師個體需求、普通教師接受高端培訓的機會太少。
偏遠地區農村教師培訓的目標、內容、形式如果脫離農村教師的教育工作實際，就不能有效指導農村教師的教育教學工作，培訓也就失去了價值和意義。
1.培訓目標漠視地區差異
偏遠農村地區交通不便，經濟落后，教師與社會的聯系普遍較少。對農村教師培訓的目標缺乏必要的設計和調整，與城市教師培訓目標沒有實質性的差別，偏遠農村地區具有特殊的、多元的文化背景，但是這一特點并沒有引起培訓部門的足夠重視。按照統一的標準進行新課程教師培訓，忽視了偏遠農村地區教育的實際情況。偏遠農村地區教師的個體需求是多樣化的，他們有自己的發展方向與目標，中小學教師培訓就是要"以滿足教師專業發展個性化需求為工作目標"[1].
偏遠農村教師由于身處特殊的文化地域，接受的卻是全國統一的文化教育，他們在入職以前很少能接受到關于偏遠農村地區教育特點的學習和培訓?，F行的旨在針對偏遠農村地區的教師培訓目標強調整齊劃一，培訓者不了解偏遠農村地區的地域文化，對偏遠農村地區學生缺乏認知。偏遠農村地區的教師面對文化反差時又往往手足無措、身心俱疲、難以適應。這些教師入職以后會接受"貧困文化"思想的影響，將文化沖突、地域沖突、師生沖突等種種矛盾歸咎于當地的經濟、社會原因，他們亟須提高對多元文化認知的能力的培訓[2].
2.培訓內容脫離主體需求
偏遠農村地區的教師由于受各種條件的限制，顯得能力不足、知識陳舊。雖然偏遠農村地區的教師培訓受到重視，但是，受"唯專業主義"、"專業技能本位"思潮影響很深，培訓內容主要是聘請專家講解理論知識，或者請優秀教師上"樣板課".針對偏遠農村地區的教師培訓，知識更新和能力訓練方面的培訓少之又少。教師培訓并不是要把專家、優秀教師的理念和教學經驗直接嫁接和復制，而是要變革和創新，但是教育觀念落后的偏遠農村地區學校沒有形成能夠支持教師持續變革的氛圍和條件。
通過幾次專業知識培訓讓偏遠農村地區的教師發生徹底的改變絕非易事，培訓者要試圖利用陳舊的理論知識催生農村教師成長的內生動力，顯然無法使培訓開花結果，因為這些枯燥的專業知識講解無法讓偏遠農村地區的教師在短時期內消化和理解。單純追求知識專精化、能力技術化、訓練規范化的教師培訓，最容易忽視，也是最容易遺忘掉的恰恰是培訓者最應關注的，那就是源自教師生命本身的內生動力。只重視以專業知識學習為內容的培訓顯然無法催生偏遠農村地區教師對于培訓的內在需求。這種理論知識的給予，忽視了教師主體的需要。我們的培訓不是要把教師變成知識傳授的工匠，而是要讓他們學會學習和思考，學會學習與思考的教師才有教育智慧。
3.培訓形式忽視地域特點
教育主管部門主管的培訓組織有序、經費充足，效果明顯好于其他培訓。但是由于偏遠農村地區地域偏遠、交通不便、教師分散，加之工學矛盾特別突出，所以很難進行集中培訓。農村村小的教師即使是集中在鄉鎮進行培訓難度也很大，更別說縣城和城市了。初中教師、高中教師由于承擔的教學任務重，升學壓力大，更分身乏力，集中起來學習難度更大。教育主管部門每年組織的幾次針對偏遠農村地區的教師集中培訓幾乎都流于形式，缺乏使學員學會循環學習、終身學習這樣的一種長期有效的培訓形式。調研時發現，偏遠農村地區遠程培訓條件不夠，校本培訓流于形式，自主研修也顯得懶散成效不高，培訓還是依賴集中這種傳統的形式，以學校為陣地的工作崗位研修培訓沒有得到足夠的重視。
雖然地域偏遠，但是偏遠農村地區的教師樂于競爭、追求成功，對于城市并不陌生，思想行為不拘社會習俗，思想時尚不保守，喜歡接受挑戰，行為不拘謹，個性熱情奔放，精力充沛，善于表達。那種高高在上、以自我為中心的自話自說講座式的培訓形式并不被教師所喜歡和接納，培訓效果不佳。偏遠農村地區的教師培訓形式忽視了農村教師的性格特點，違背成人學習的規律，這種單向度的信息傳遞形式不能夠被偏遠農村教師所接受，成熟思維優勢得不到發揮。培訓不關注教師的學習心理，不調動學習氣氛，參訓教師缺乏培訓興趣，那么對于偏遠農村地區的教師培訓，培訓效果可想而知！
4.高端培訓難以為繼
教師培訓有省級培訓機構承辦的省培、國培，主要采取集中培訓的形式對骨干教師或者校長進行培訓，省教育學院組織專家團隊送教下鄉，還有縣級教科所或者教師進修校組織的培訓。選擇教師時由于缺乏制度監督和選擇依據，這些培訓的培訓教師水平參差不齊，培訓課題完全取決于培訓教師的意愿，培訓質量依賴于培訓者的素質和能力，缺乏制度保障，培訓者對偏遠農村地區的教育情況缺乏深入研究，他們的經驗和做法以及案例缺乏針對性和可操作性。
偏遠農村地區的教師培訓大多數由縣級進修學校承擔，但是經濟投入不足、培訓條件有限、資源缺乏整合、師資水平不高。很多教研員長期脫離教學一線，年齡偏大，缺乏學習和創新，缺乏對教育動態的關注，培訓能力相當有限。因此，縣級進修學校對偏遠農村地區的教師發展所起到的支持作用不明顯。省市級教育學院具有優質教師培訓資源，但是教師培訓缺乏專業的依托基地，缺乏穩定的教師培訓團隊，即使能夠送培到縣、到鄉，也因為不了解農村地區的實際情況，顯得水土不服，缺乏持續培訓，短期培訓難以收到良好的效果，教師持續學習與發展的問題得不到解決。
二、偏遠農村地區教師培訓的路徑突破
1.促進教師整體發展是培訓的目標所在
面對教育改革等新鮮事物，各級教育主管部門、偏遠農村學校應時而動，把教師培訓目標定位于知識更新和技能提升上，這并沒有擺脫因循于教師學歷補償時代的牢籠。這種只追求知識與技能的培訓導致參訓的農村教師對培訓只關注兩個方面：
追求功利性，并且要求培訓立竿見影，因為培訓對他們評職晉級有用，他們才會急于求成要求拿到培訓合格證書；參與培訓后要求能立即解決課堂教學中遇到的問題。偏遠農村地區的教師培訓要的是實用和實效，任何一種帶有功利目的的培訓都會影響偏遠農村地區教師培訓的效果，導致培訓難以達到預期目的。
偏遠農村地區的教師培訓除了要幫助偏遠農村地區解決實際教學中的問題，也要對農村教師的內在需求予以關注。偏遠農村地區教師不能僅僅做教書匠，更要具有創新精神與實踐能力，更要有批判意識，追求自主發展，這是對偏遠農村地區的教師培訓的整體目標要求。培訓者要關注偏遠農村地區教師的思維和情感，激起他們對于教育事業的熱情，為他們燃起一盞明燈。只有這樣，偏遠農村地區的教師培訓才能發生整體形態的變化，讓偏遠農村地區的教師終身受益，從而使偏遠農村地區的教師實現整體發展、全面發展。
2.滿足教師多樣需求是培訓的內容格局
偏遠農村地區教師培訓的內容尊重文化的多樣性是必須面對的問題，教師培訓不應把城市教師的培訓內容生搬硬套到農村去，偏遠農村地區的教師培訓與城市教師培訓可以互相借鑒和學習。農村教育文化的繼承和創新要靠農村教師，實現多元文化并存的關鍵也要靠農村教師，對偏遠農村地區教師進行的教育培訓是農村教師進行更多文化交流的平臺。偏遠農村地區的教師培訓意義重大，偏遠農村地區的教師不僅僅是一個社會人，更是一個教育專業化人員，同時他們還是偏遠農村地區特殊環境的知識代言人，偏遠農村地區的教師培訓要突出地域性特點，提高偏遠農村地區教師傳承和發展農村多樣化文化的能力，發展農村教育。
帶有教育使命的偏遠農村地區的教育培訓，包括培養教師個人的使命，同時也是國家賦予培訓教師的教育使命，滿足偏遠農村地區教師的多樣需求更是培訓者的責任與擔當。對于整個偏遠農村地區而言，農村教師的使命不僅僅是學校教育教學，更多的是弘揚中華優秀傳統文化。偏遠農村地區的教師的教育使命還在于能夠將農村成員帶入更高層次的新的精神世界。在對偏遠農村地區的教師進行培訓時，應更多關注他們的多樣化需求[3],因為他們身上承擔著多種教育使命，對偏遠農村地區教師進行培訓最重要的價值體現是提升偏遠農村地區的教師傳承本土文化、創生新文化的能力，進而影響本地區的教育發展和社會發展。
3.構建研訓一體模式是培訓的形式需要
作為成人的教師學習有自己突出的特點，而偏遠農村地區的教師由于所處的地域具有自身的區域特性，針對他們的培訓是"自上而下"的，帶有行政命令的性質。農村教師的專業學習應該是"由內而外"的，自覺自愿的，但是"自上而下"的培訓形式有時恰恰違背偏遠農村地區教師的培訓意愿。因此對于偏遠農村地區教師培訓最有效的形式是"教師自主研修"和團隊的拉動，實現教師個體與群體的合作，促動教師主體與教師本體角色成長。想要提高偏遠農村地區教師培訓的實效性，激發培訓活力，就必須構建適合農村教師群體知識共享的培訓團隊，這是實現偏遠農村地區教師專業發展的關鍵所在。
針對農村偏遠地區的教師培訓，培訓者要考慮這樣幾個問題：在設計培訓方案時，培訓方案要能夠促動農村教師的合作與互動，這涉及培訓的諸多方面，要事先了解參訓農村教師的培訓要求，培訓以當地農村教師生活為中心，能夠解決當地教師教育教學中遇到的問題，要關注農村教師需要，激發他們的學習動機。對偏遠農村地區的教師進行培訓時要與他們進行廣泛深入的對話。無論是對偏遠農村地區的教師進行培訓，還是對城市教師進行培訓，研訓一體的培訓形式恰是偏遠農村地區教師培訓所亟需的[4].
4.構筑高端團隊是培訓的機制引領
對于偏遠農村地區而言，教師培訓要解決的首要問題是人力資源，人力資源是偏遠農村地區教師培訓最關鍵的一步。讓高水平的培訓專家指導，培訓學員可以少走彎路，不必摸著石頭過河，理所應當聘請專家和名師對偏遠農村地區的教師進行培訓。不過我們試圖打開另一條捷徑，教育主管部門可以跟省市高校和教育學院建立對口援助，即"專業對口、專校對口、專家對口",這種支援聯系的先導是高水平大學、培訓機構，平臺當然是偏遠農村地區的中小學校。要把偏遠農村地區學校里的骨干教師送出去在專家的帶領下，開闊視野、學習新知、提高能力，這樣才能打造出帶動偏遠農村地區教師整體發展的本土專家。
實際上真正能使教師發生改變的依然是教師自己的內心，因此，專家引領只是途徑，專家與參訓者之間應該是平等、合作的關系，而非高不可攀的指導者、演說者，培訓者的角色是培訓課堂的提議者和參訓教師的合作伙伴?；锇殛P系比單向宣講理論難得多，復雜得多，培訓者不僅要有豐富的一線實踐經驗，還要有敏銳的觀察力、洞察力和感知力[5].培訓者要與參訓教師一起研討、交流，讓偏遠農村地區的教師很快進入深層次的討論，關注到更深刻的教育問題。培訓者的角色要由"高高在上"的演說家轉換到"穿針引線"的合作伙伴。
參考文獻：
[1] 教育部。關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見（教師[2013]6 號）[Z].2013,5.
[2] 秦玉友。貧困文化改造取向中的基礎教育改革研究與反思[J].教育理論與實踐，2005（9）。
[3] 陳云虹。論有效教師培訓的三個關鍵特征[J].中國成人教育，2014（14）。
[4] 王北生".國培計劃"教師培訓模式的優化及創新[J].中國教育學刊，2014（4）。
[5] 孫穎。城鄉教師隊伍建設一體化的路徑探討---兼論農村小學教師一專多能培訓的可行性前提[J].教育理論與實踐，2014（14）。
