20 世紀 80 年代以來，在美國社會學界興起的一股力圖綜合當代最新研究成果以重新建構 T·帕森斯的結構功能主義理論傳統的流派或理論發展趨勢。這種理論取向被美國社會學理論家 J·亞歷山大定義為“新功能主義”,并在其 1985 年編輯的論文集《新功能主義》中首次使用。新功能主義與傳統的功能主義尤其是帕森斯的功能主義有著明確的繼承關系。但是，新功能主義并不是帕森斯理論的翻版，而是對帕森斯理論的揚棄，即亞歷山大所講的重構。也就是說，一方面發掘和發展其合理的內核；另一方面明確承認帕森斯理論中的不足。
一、新功能主義理論基本觀點
（一）后實證主義觀
實證主義觀點強調理論和事實的分離，重視經驗研究，傾向于用自然科學的方法來解決社會學問題，理論是經驗觀察而來的歸納與概括。與此相反的是非實證主義觀點，否認社會科學和自然科學的關系，主張社會科學與人文科學有一種積極的關系。亞歷山大認為，實證主義方法論與非實證主義方法論極容易相互攻擊，使社會學陷入一種困境。應該提出一種超越上述兩種模型的替代性范式：后實證主義觀點。為此，亞歷山大提出了科學連續體的觀點。認為科學是由多維層次構成的連續整體，即著名的科學思想連續統 Continuum）（如圖 1 所示）。將先驗的環境---理論和經驗的環境“事實”有機地結合起來。
（二）微觀行動理論模式
傳統結構功能理論關注“單位行動”,同時也關注客觀環境，從而將微觀個體的行動與宏觀社會的研究協調起來，同時關注目標、努力規范構成其主觀方面，條件和手段構成其客觀方面。然而，傳統功能主義傾向于強調行動受到規范制約的一面，個體的主觀努力、個體自身與眾不同的目標與利益訴求被忽視了。
新功能主義認為，理論行動總是沿著兩個基本的維度進行：解釋與謀劃。二者是任何行動過程在任何時點上都包含的不可分割的方面。其中，解釋包括兩個過程：
類型化與發明。類型化（typification）（相當于自我認識與歸類），是指每個社會人都要學會對各個情境作出解釋，并將所遇到的情境歸類到它們已知的類型中去；發明（invention）（相當于創造新類型），是指當人們遇到已知的類型無法涵蓋的新現象，這時就必須創造新的類型來進行標示。謀劃表明，人們的行動不僅要理解事物與世界，也要改變和作用于事物和世界。其中，謀劃要以解釋為基礎，更進一步而言，謀劃遵循原則是成本最小、回報（物質與情感）最大。
（三）社會結構理論
新功能主義代表人物亞歷山大認為，社會結構可以分為兩部分：一邊是以文化和人格為主體的社會結構，它是內在的與能動性相聯系并以一種“自愿”的方式融入行動當中的力量；另一邊是作為能動性的第三個環境的社會系統，是居于行動者之外的社會結構。并認為帕森斯提出的人格系統、社會系統、文化系統都是行動的具體的情境，為行動提供目標、手段、規則、意義框架和心理條件等。行動者在這些限制范圍內行動，但同時又不斷地突破這些限制，行動與其環境是互相制約、互相構造的。
（四）社會過程理論
亞歷山大認為，社會過程是行動者與所處的環境不斷互相作用、相互構造的過程。環境對于行動而言，既是客觀約束，但同時也是行動的多維選擇。在此過程中的選擇和選擇的結果會影響整個社會環境的變化，他們之間是互動和互構的關系?？梢?，新功能主義者認為：社會過程不是一個合意的、協調的、均衡的過程，社會沖突無處無時不在。社會運行過程實際上是在既定的結構框架內自主地追逐自身利益與目標的過程，社會沖突與失序正是導源于這種自主追求。
二、新功能主義理論視角下的教育管理觀
新功能主義在批判性繼承傳統功能主義理論基礎上，開創了自身理論框架，同時也為教育管理理論在方法論、行動觀、過程觀、系統觀、結構觀和整合觀方面打開了新的局面。
（一）新功能主義教育管理方法論
新功能主義提倡的后實證主義為教育管理研究提供了方法論基礎，強調理論和實踐的溝通點，既要研究教育管理中的客觀一面，也要照顧到教育管理中的主觀一面。理論的研究要基于理論的可檢驗性、簡明性、連貫性、全面性、多功能性、原則的統一性和可學習性加以判斷。在這一思想觀點下，要求在進行教育管理人員培訓時，不應以追求抽象的理論和實際的講演傳授為單一目標，而是需要更加關注理論和實踐的知識如何能更好地為學習者所接受，為優化學習者和培訓環境之間的關系，研究學習者接受知識的認知過程。
新功能主義同時向我們展現了教育管理學科群的內在邏輯聯系，通常我們將教育管理學科群分為三個層次。第一層為基本理論的研究，如教育管理學，以及交叉學科研究，如教育管理與哲學、教育管理與心理學等。第二層為專業基礎性課程，如宏觀意義上的教育行政學、學校管理學和班級管理，該類課程具有理論指導性和現實教育性。第三層為解決教育管理實際問題而存在的課程。三層課程體系實現了“科學連續體”從理論到實踐的完美統一。
（二）新功能主義教育管理行動觀
新功能主義者認為，行動是由對外部環境的理性適應和內部的主觀理解共同塑造的。行動總是沿著解釋（類型化、創新）和謀劃兩個基本維度進行。
教育管理的主體涉及到：教育管理行政主管部門人員、學校層面管理人員、教師、學生。他們的行為除受外界規范影響外，也會受其內部價值觀、周圍人的觀點態度影響。教育行政管理人員不能僅重視制度層面強迫性貫徹實施，也應充分考慮到政策、制度實施過程中面臨的實際問題，多吸收基層人員的思想看法，在雙方達到共識的基礎上，才更利于某項任務、某個政策的貫徹執行。教師在進行班級管理時，應多站在學生的角度思考問題，理解學生的想法，多加鼓勵，少用懲罰機制。
行動類型化過程：指明在組織群體中，人們總是習慣于把自身定位于某一特定群體，并根據該群體的共同價值觀和要求內化為自己的行動標準。比如：組織中的“非正式群體”.在教育管理中，應充分發揮非正式群體的作用。
行動的謀劃過程：謀劃指人是理性的個體，會在解釋的基礎上謀取成本最小化、利潤最大化。在宏觀層面，教育政策的制定和實施需要考慮到經濟成本，其制定原則就是基于這個角度的。此外，中觀和微觀層面，學校以獎金、榮譽、晉升激勵教師努力投入工作。班主任以表揚、獎賞來激勵學生努力學習，都是基于謀劃理論。
（三）新功能主義教育管理過程觀
傳統功能主義者都傾向于把社會運行過程看作一個合意的、協調的、均衡的過程。而新功能主義認為，社會過程不是一個合意的、協調的、均衡的過程，社會沖突無處無時不在。社會運行過程實際上是在既定的結構框架內自主地追逐自身利益與目標的過程。社會沖突與失序正是起源于這種自主追求。
教育管理系統并不總是穩定的，總存在著沖突、失序。而這種沖突、失序反過來可以影響教育管理，迫使人們采取新的教育管理措施、手段和方法。
教育政策的制定而言，現有的政策是基于先前的政策的改進和發展，現有的政策又是將來政策制定的依據。
（三）新功能主義教育管理系統觀
關注系統，將其視為相互關聯的各個部分組成的整體，相互關系的各部分的行動相互影響。
教育政策制定、方針政策的實施，應充分關注社會結構，考慮到教育同當地政治、經濟、文化的關系，以及教育政策制定過程中受到的政治、經濟、文化影響。教育作為社會系統的一個組成部分，其政策的制定、實施離不開社會系統中其他因素的制約和影響。
教育行政部門、學校部門的組織的構建應遵循一定的原則，其中各個職能部門應充分發揮其功能，并在相互配合的基礎上使整個教育系統高效、有序地運行。
系統對教育管理的啟發在于對組織方面的相關研究。比如：組織架構、人際關系研究、企業文化、對教育組織概念、特征的理解等。
此外，盧曼關于社會系統的分類：互動系統、組織系統和社會整體系統?？梢钥闯?，教育管理系統的分類：微觀、中觀、宏觀。
（四）新功能主義教育管理結構觀
亞歷山大把社會結構一分為二，一邊是以文化和人格為主體的社會結構，它是內在的與能動性相聯系并以一種“自愿”的方式融入行動當中的力量；另一邊是作為能動性的第三個環境的社會系統，是居于行動者之外的社會結構。
文化系統對教育管理的啟發在于，教育理念的樹立、學校學風、班級班風的樹立，以及榜樣的作用、先進集體的樹立，都是以共享的文化為基礎，以文化理念促進教育管理。
人格系統對教育管理的啟發在于，從行為者個人的角度進行相關管理研究、領導者風格研究，以及對個人的需要、激勵等相關方面的管理研究。又比如：經濟人假設、X 假設、Y 假設的相關研究等。
社會系統對教育管理的啟發在于，教育并不是一個獨立的系統，與外界環境存在一定的關聯性。教育管理要處理好教育系統與社會、家庭、教師與學生、城鄉、地區之間的關系。
（五）新功能主義教育管理整合觀
社會分配過程包括資源、人事和獎賞的分配，整合過程通過控制掌握分配過程來實現。理解資源和人事分配引起的整合問題有兩個不同的途徑。第一種途徑涉及到每個系統的效力問題。第二種途徑涉及到這些分配過程的協調問題。社會系統靠文化阻止沖突，進而維系資源和獎賞的整合，報償與人事分配之間的關系同樣受到文化的調節和控制。
宏觀教育管理中，教育資源、人事和獎賞的分配應考慮到文化在分配中的重要作用。這種文化指人事選擇的雇傭標準、資源分配的原則以及獎賞的原則。
參考文獻：
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